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Pueblos marginados de la educación

Paulina Monroy / Rubén Darío Betancourt, fotos / enviados
Donde hay pobreza hay analfabetismo y deserción. Mientras los maestros resisten, los alumnos aprenden en aulas desvencijadas, sin piso ni agua, sin cuaderno ni lápiz. Su única lección: la falta de oportunidades. El rezago educativo en el que viven las comunidades más pobres del país no es prioridad para el gobierno.

 

 


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Mitontic, Chiapas. Tronco es la mesa y tronco la banca donde toman clases los niños tzotziles de este municipio, el décimo más pobre del país, de acuerdo con la ONU. Su pizarrón es de papel y el lodo su plastilina, las hojas y las piedras su material didáctico y la olla de arroz su desayuno escolar que preparan sus madres dos veces a la semana.

En los parajes de Mitontic la oferta escolar es la escasez de agua, el suelo de arena y la educación trunca. Los maestros vienen y se van por la miseria y el nivel educativo se reduce al jardín de niños y los primeros grados de primaria. Cuando ni siquiera hay colegio, como en Baachén, improvisan aulas en desencajadas casas de madera y lámina, donde una veintena de estudiantes se sientan apretujados en un tablón.

Los niños de Baachén aprendieron que bolam y gato significan lo mismo, mientras el maestro lo dibujaba en un cartoncillo negro que les dio el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) para utilizarse como pizarrón. 

“Nos van a dar cartón hasta el próximo año y yo creo que es muy poco, es desechable”. Maurilio, instructor comunitario, señala los escasos rincones que quedan en la pared de esa habitación prestada, donde cuelgan los trabajos de los niños. 

Después de mucho insistir, Maurilio logró que el Conafe otorgara ocho sillas y tres mesas. El maestro de 22 años dice que fue “para taparle el ojo al macho”, y expone que cuando él y sus dos compañeros llegaron, en enero, impartían su cátedra sentados en el piso y al aire libre.

Capacitados por el Conafe, los tutores son también tzotziles y caminan media hora por cerros y brechas para impartir cátedra bilingüe a escolares que no comprenden el español. La beca que reciben no les alcanza para pagar su transporte. “No hay espacio, se nos dificulta mucho y hacemos lo más que podemos”, lamenta Maurilio. 

El maestro lo mismo enseña a niños de preescolar que de primaria. Los tutores tienen alumnos de hasta 10 años de edad que no saben leer ni escribir. “Van poco a poco: nunca habían ido a clases, ni siquiera habían visto una escuela”. Fue en este año cuando comunidad comenzó la construcción de sus instalaciones educativas, ahí donde se erige ese esqueleto de madera amarrado con mecates sobre el agreste paisaje de Baachén.

Los maestros han sido bien recibidos y hasta los adultos que jamás habían estudiado están ansiosos por hacerlo, pero Maurilio alerta que “no podemos darles nada a los alumnos porque crece la demanda”. Con todo, ni Maurilio ni sus compañeros profesores tzotziles están dispuestos a irse porque “los niños nos mantienen adelante”. 

Pese a ello y aún cuando la función del Conafe es revertir los niveles de analfabetismo y deserción, Mitontic, municipio predominantemente indígena, encabeza la lista de las comunidades chiapanecas con mayor grado de analfabetismo.

Chiapas es la entidad con mayor rezago educativo. El Conteo Nacional de Población y Vivienda 2005 arrojó que el 57 por ciento de sus habitantes de 15 años o más no sabe leer ni escribir. También Mitontic ocupa el segundo lugar en el índice de población con primaria incompleta, es decir el 73 por ciento del total de personas de 15 años o más no concluyeron su educación básica.

La realidad de Mitontic se repite en los 11 municipios más pobres del país, que también son indígenas. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) estas comunidades tienen Índices de Desarrollo Humano (IDH) comparables al de países del África subsahariana.

Los especialistas advierten que si bien los programas de educación rural reportan resultados, no han sido los óptimos. Por el contrario, el asistencialismo, los malos manejos presupuestales, el menoscabo de las políticas actuales y la falta de un proyecto que respete la educación intercultural van en detrimento del progreso en las comunidades indígenas. 

Brecha cognoscitiva

De los tres componentes que forman el IDH, salud, ingresos y eno de los Pueblos Indígenas 2006 revela que el índice de educación para los no indígenas es de 0.8841 y para los pueblos originarios es 0.7319, 17 por ciento menos.

El informe expone que los niveles educativos más altos se presentan en el Distrito Federal, mientras que en Chihuahua hay más desequilibrio interétnico con una diferencia de 34 por ciento. “En Oaxaca, Guerrero y Chiapas los índices de alfabetismo continúan siendo menores al 0.8. Debido a ello, estos tres estados ocupan los últimos lugares en el índice educativo”, enfatiza el informe. 

Guanajuato, Michoacán y Chiapas se ubican en los tres últimos sitios de asistencia escolar, con valores por debajo del 0.75, “lo que significa que uno de cada cuatro niños y jóvenes de seis a 18 años no asisten a la escuela”, subraya el reporte elaborado por el PNUD y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. 

Asimismo, 16 de las 25 regiones indígenas –definidas de acuerdo con la distribución espacial de los diferentes grupos etnolingüísticas– tienen indicadores educativos inferiores al 0.8, y 11 del total tienen un grado de asistencia escolar menor al 0.75, de las que sobresalen los Altos de Chiapas y la Tarahumara.

Donde se observan mayores contrastes entre el nivel educativo de indígenas y no indígenas, es en las zonas de la Huicot, en la región “Cuicatlán, Mazateca, Tehuacan y Zongolica”, en la Selva Lacandona, la Mixe, la Tarahumara y la Montaña de Guerrero.

En estas dos últimas zonas despuntan loducación, este último presenta la brecha más grande entre indígenas y no indígenas. El Informe sobre el Desarrollo Humas bajos índices de alfabetismo que están por debajo del 0.5, “lo cual quiere decir que más de la mitad de la población de 15 años y más no sabe leer y escribir”. 

De acuerdo con la Auditoría Superior de la Federación, en 2005 existían 71 mil 278 localidades que no contaban con servicios educativos de la SEP. Al respecto, Carlos Ornelas, miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) y docente de la Universidad Autónoma Metropolitana, considera que la lejanía y la dispersión de las 150 mil comunidades de menos de 100 habitantes impiden que llegue la educación y se construyan escuelas.

“Los pobres son quienes no asisten a la escuela y son también a quienes el Estado les brinda menor servicio. Los pobres entre los pobres, los miserables, no se pueden organizar por el aislamiento, no juntan capital social como para exigir que se les presten servicios. Entonces el analfabetismo y la pobreza se reproducen”.

El investigador apunta que la brecha cognoscitiva que existe entre indígenas y no indígenas es un obstáculo difícil de sortear por la miseria, pero “también por las fallas institucionales, pues la burocracia oficial no hace bien su trabajo. Esta disparidad no se puede romper nada más con la escolaridad, sino que debe ir acompañada de programas y estímulos más importantes que tengan que ver con acceso a la lectura y a la tecnología digital”.

María Jesús Salazar Muro, coordinadora del área de educación indígena de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), observa que la discriminación va a la par de la falta de oportunidades. “Nuevamente vemos a los indígenas y los rechazamos. Al enfrentarnos a eso, nos preguntamos cuándo vamos a poder siquiera abordar el problema”.

Educación, alto costo

Debido a la falta de oportunidades y condiciones, la educación en las regiones más marginadas tiene un alto precio: “las comunidades subsidian a sus escuelas y maestros. Ahí donde deberían llegar las escuelas y los recursos, ellos ponen la banca, el pizarrón, el gis y para ellos es un costo muy alto a pagar”, describe Salazar Muro. 

Por ello, agrega, los docentes rurales tienen que buscar permanentemente apoyos que fortalezcan la infraestructura del aula con el gobierno y asociaciones civiles.

Y es que, para la catedrática, la falta de infraestructura y la distribución de los ingresos hacen imposible el trabajo de los docentes: “La formación, la recuperación lingüística y cultural se rezagan porque no está en las manos de los docentes resolver cuestiones de administración y gestión escolar. Sin un proyecto global, sigue sin ser la educación indígena prioritaria para el sistema educativo”. 

Además, hay un grave problema en la preparación de docentes: “No está adecuada a las costumbres y a la lengua de las regiones. Los maestros indígenas no están bien ubicados y no tienen ese referente cultural del grupo en el que desarrollan su práctica. Los niños que son educados por maestros que no tienen ni su lengua ni su cultura están en una desventaja terrible”, considera la coordinadora de educación indígena.

Desde esa perspectiva, la UPN atiende a 170 alumnos en la licenciatura de educación indígena. Del total, el 80 por ciento son de origen indígena y provienen de comunidades de extrema pobreza.

Salazar Muro explica que son estudiantes que cargan una educación deficiente. “Vienen de bachillerato abierto, telesecundarias, grupos multinivel, procesos muy poco sistematizados de educación. Tienen entonces dificultades para adaptarse a horarios y a un ritmo de trabajo. Además llegan con problemas de comprensión de lectura porque se enfrentan a una lengua que no es la suya”.

Educación comunitaria rezagada

Del total del presupuesto del Conafe durante 2005, 19 mil 226 millones de pesos, el 11 por ciento, se destinó a la educación básica comunitaria, otro 11 por ciento para apoyar a alumnos de escuelas marginadas, y el 78 por ciento se transfirió al Programa Oportunidades en su componente educativo.

Aún cuando el Conafe tiene como atribución facilitar la educación básica a niños en edad preescolar y escolar en las zonas rurales marginadas, en el Informe de Rendición de Cuentas 2000-2006, el organismo admite que en el período 2001-2005, mientras los recursos crecían para el programa Oportunidades, para educación comunitaria y los programas compensatorios –orientados a surtir de equipo y material a las escuelas de bajos recursos– el presupuesto disminuía.

El organismo descentralizado de la SEP declara que es a partir del ejercicio fiscal 2002 que el Consejo no cuenta con recursos para obra pública dentro del Programa Integral de Educación Comunitaria (PIEC). Por lo que tuvo que reprogramar sus partidas presupuestales, sin afectar al Programa de Desarrollo Humano Oportunidades, dedicado al otorgamiento de becas. Incluso en el 2004, el Conafe contrató crédito con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para cubrir acciones a desarrollar del PIEC, préstamo que no pudo liquidar al año siguiente.

El diputado Tonatiuh Bravo Padilla, presidente de la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos, considera que aunque Oportunidades es un programa que coadyuva, “una beca no resuelve un problema mayúsculo de fondo, la pobreza, la marginación y la falta de inversión”. 

Coincide el investigador Carlos Ornelas, quien indica que la beca para los niños es el principal ingreso de la familia. “Oportunidades, antes Progresa y Solidaridad sí muestran eficacia, pero no es la solución para resolver toda la reprobación y la deserción en la primaria”.

Sobre el tema de la educación comunitaria impartida por el Conafe, Ornelas considera que aún cuando se dice que el nivel educativo es malo, “sin esos cursos estaríamos peor y el valor agregado de la instrucción comunitaria es mayor respecto a la educación privada, porque lo que enseñan es mucho en comparación con lo que saben los estudiantes”.

El miembro del Comie expone que los recursos son insuficientes para reclutar instructores y últimamente el ingreso de nuevos jóvenes ha decrecido, pues “no alcanzan para retener a los tutores, sobre todo mientras más pequeña y más alejada esté la población”.

En la Auditoría de Desempeño a los Programas para Abatir las Disparidades en Educación Básica, la ASF concluye: “El Conafe atendió al 45 por ciento de las 645 mil de personas que residen en localidades aisladas y de difícil acceso, que no fueron atendidos por el sistema formal de la SEP. Lo que implicó que 360 mil permanecieran sin atención”.

El máximo órgano fiscalizador observa que el 63 por ciento de los alumnos atendidos no adquirió las habilidades suficientes de comprensión lectora y habilidades lógico-matemáticas establecidas en los programas de estudio. 

Conjuntamente, “el Conafe no estableció metas para medir el cumplimiento de objetivos relativos a terminar con las disparidades en el acceso, permanencia y logro educativo, ni para los indicadores de egreso, aprobación y permanencia de los alumnos de primaria comunitaria, que permitieran medir el avance en la adquisición de competencias y habilidades de los estudiantes”.

Bravo Padilla opina que el trabajo del Conafe para equipar a las escuelas rezagadas es insuficiente. “No hay avance. Tenemos escuelas con cero mantenimiento desde hace muchos años, la planta de maestros ha envejecido y no hay programas para renovarlos. Se han construido instalaciones con bastantes carencias y problemas de corrupción, falta de vigilancia y supervisión de la obra”.

Para el diputado perredista, el rezago educativo de los municipios más pobres del país se debe a la falta de coordinación entre entidades y la Federación, los problemas de corrupción y que el interés político esté ajeno al interés educativo. “O la desviación de recursos, que es precisamente lo que aparece en el informe de la Auditoría respecto al Fondo de Aportaciones de la Educación Básica para los estados. 

“Por parte de la SEP sí se ve un esfuerzo, pero no por parte de todo el gobierno para darle la prioridad número uno la educación”, insiste el congresista.

La catedrática María Jesús Salazar Muro reitera que la educación indígena para el Estado no es fundamental, mucho menos una educación intercultural que incluya los contenidos y la visión de los grupos étnicos.

“Los estímulos para los docentes llegan a cuentagotas, sin una formación que busque sensibilizarlos y hacerlos investigadores de su propia práctica, que los haga pensar en una propuesta educativa que incluya a la diversidad y al país multilingüe que somos”, enuncia.

Ornelas pronostica que los programas educativos para las regiones de muy alta marginación continuarán funcionando en lo que resta del sexenio.

“Ha habido continuidad en planes y proyectos desde el gobierno de Salinas. Con Zedillo era lógico, él fue secretario de Educación, y con Fox lo mismo. Intuyo que van a seguir y no hay mucho para dónde hacerse; la burocracia no tiene mucha imaginación. El sindicato impone sus condiciones y favorece la rutina”.

 

Publicado: Mayo 1a quincena de 2007 | Año 5 | No. 78



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