Desde hace 75 años se discute en las tierras del lago de Pátzcuaro (Michoacán) acerca de los indígenas y de sus problemas. El Primer Congreso Indigenista Interamericano se celebró en esa ciudad en 1940. De ahí partió la creación del Instituto Indigenista Interamericano y, años más tarde, en 1948, la fundación del Instituto Nacional Indigenista, antecesor en México de la, ahora, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2003). Larga historia de un indigenismo incisivo, mutante y persistente en los comienzos del siglo XXI.
A pesar de esta atención institucional temprana, que se esperaba sería privilegiada, las condiciones de vida de los habitantes de las comunidades p’urhépecha de Michoacán, y de los demás pueblos indígenas de México y América Latina, no han mejorado. Contrario a los requerimientos mínimos de una vida digna, los rezagos son vastos en toda dimensión. Predominan la pobreza, la ignorancia, la marginación y la enfermedad.
Mientras que se pueden mencionar avances en la provisión de servicios básicos en los países de la región, en general, el estudio Latinoamérica indígena en el siglo XXI (LatIndi-XXI) es contundente al indicar que “los pueblos indígenas se han beneficiado menos que los no indígenas en la mayoría de los aspectos, lo que ha contribuido a la persistencia –y en algunos casos, al aumento– de brechas importantes” (El estudio del Banco Mundial se puede obtener gratuitamente en la página www.bancomundial.org, pulsando sucesivamente en: 1. Publicaciones, y 2. Destacado).
El propio estudio subraya que el número de indígenas que viven en la pobreza ha disminuido, pero la brecha que los separa de los demás ciudadanos se ha estancado o se ha ampliado. En efecto, el informe apunta que la “pobreza” afecta al 43 por ciento de los hogares indígenas de la región –más del doble de la proporción de no indígenas–; y especifica que el 24 por ciento de todos los hogares indígenas viven en condiciones de “pobreza extrema”, lo que resulta ser 2.7 veces más frecuente que la proporción de hogares no indígenas.
[blockquote pull=”right” align=”left” attributed_to=”” attributed_to_url=”{{attributed_to_url}}”]La probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es del 17 por ciento, mientras que en el sector rural es tan sólo del 5 por ciento”[/blockquote]
A su vez, de acuerdo con el informe Medición de la pobreza en México 2014, del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena –en el ámbito nacional mexicano– en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena. Además, la proporción de “carentes alimentarios” aumentó de manera severa entre los indígenas del país, de 34.4 por ciento a 38.8 por ciento, en el periodo 2012-2014.
Por lo que corresponde a la región, el estudio LatIndi-XXI se enfoca a los 42 millones de indígenas de América Latina, quienes representan cerca del 8 por ciento de la población total. México, Guatemala, Perú y Bolivia mantienen las poblaciones indígenas más extensas, tanto en términos absolutos como proporcionales, representando más del 80 por ciento (34 millones) del total regional.
Para poner las cosas en una perspectiva nuestra, nacional, y sus posibles implicaciones en relación a las políticas públicas de desarrollo, deben tomarse en cuenta los siguientes elementos, entre los muchos revelados por el estudio del Banco Mundial: (a) un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Ésta es una situación relacionada con el hecho de que más de la mitad de los indígenas de México habitan ya en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento); (b) la población indígena estimada en México (2010) es de casi 17 millones; es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento que todavía se maneja en las esferas de la administración pública; y (c) en las zonas urbanas, los hogares indígenas tienen menos de la mitad del acceso a electricidad y agua potable que otros hogares; un quinto del acceso a servicios de saneamiento; y triplican la proporción de hogares con piso de tierra.
¿Cuáles son las causas de estas brechas económicas y sociales? ¿Por qué persisten, en lugar de tender a desaparecer? El propio Banco Mundial había ya notado, en un estudio similar, anterior, la dinámica de este fenómeno, señalando que la incidencia de la pobreza extrema en México “era 4.5 veces mayor en las municipalidades predominantemente indígenas en comparación a las no indígenas (2002)”. Del mismo estudio se concluye que esta pobreza ha sido dramáticamente creciente, al afirmarse que esta situación “se encuentra por encima de la proporción de 3.7 de la década anterior” (Hall y Patrinos, 2006) (“Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994–2004”, Londres, Palgrave).
Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Como presentado en el estudio LatIndi-XXI: el 60 por ciento de esta población de hablantes indígenas no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. A su vez, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior. Esto se da en el contexto de una cobertura general de educación superior para el país, de alrededor del 30 por ciento.
Educación superior en la región. Bajo patrones similares de rezago educativo –grado por grado (primario, secundario…)– la situación de los hablantes de lenguas indígenas en los demás países de América Latina se manifiesta con la misma desigualdad al llegar al nivel universitario. La población indígena mayor de 24 años que completó estudios universitarios es apenas registrable: Bolivia, 2 por ciento; Colombia, 1 por ciento; Ecuador, 2 por ciento; Nicaragua, 2 por ciento.
En el mismo estudio se desglosa la situación social y de acceso a los servicios básicos (electricidad, agua y saneamiento) de los indígenas latinoamericanos, según su localización en el contexto de los procesos de migración rural-urbana de los países. De ahí que se revele el gran desafío que enfrentan los jóvenes indígenas y sus familias en la búsqueda de los medios de vida y educación fuera de sus comunidades. Estas familias terminan asentadas en los barrios, contornos peri-urbanos y favelas de las ciudades.
Para el caso de México, de acuerdo con el informe, la probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es mayor, del orden del 17 por ciento. Esto resulta en comparación con sólo el 5 por ciento de conseguir la misma educación en las áreas rurales. Del mismo informe se aprende que sólo el 1 por ciento de los indígenas que habitan en las zonas rurales terminaron estudios de educación superior; y sólo el 5 por ciento de los indígenas que habitan en las ciudades cuenta con una educación universitaria terminada.
Al paso de la primera década de su establecimiento como guía para la operación de las universidades interculturales de México, el modelo educativo de la universidad intercultural (Secretaría de Educación Pública, 2006) se encuentra rebasado en varias dimensiones críticas para su vigencia y validez.
Esto quedó patentemente manifestado en los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador anterior de Michoacán, Salvador Jara Guerrero (2014-2015), con respecto de la estructura orgánica de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución (ver los artículos de la autora sobre el tema: Contralínea, ediciones 451, 458 y 466; y del doctor J Gledhill, el artículo “The counter-reform of Michoacán’s Indigenous University”, Contralínea en internet).
Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector, eliminando las características de afinidad profesional a la interculturalidad; (b) adecuan estos requisitos a la persona que fue nombrada por el Ejecutivo para este puesto, reduciendo la edad mínima requerida, de 30 a 25 años; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, de nivel maestría, como mínimo, a sólo licenciatura; y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo, para establecer una amplia e innecesaria mayoría.
En resumen: además de la fragilidad institucional en la que operan, el marco de gestión de las UIs es contraria al concepto y práctica de la autonomía universitaria: restringe el ejercicio libre e ilustrado de sus funciones sustantivas como entidades del pensar, del hacer, del desarrollo.
Dinámica demográfica y oferta educativa. Otro elemento cardinal a considerar, corresponde a los inconsistentes supuestos socio-demográficos y educativos en los que se basa el “modelo” de universidad intercultural, en el contexto de: la dinámica poblacional nacional; las desigualdades socioeconómicas regionales; la estructura heterogénea de los “subsistemas” de educación superior; las aspiraciones profesionales de los propios jóvenes (indígenas y no indígenas); y las demandas reales de los mercados laborales del país.
Mientras que las condiciones del entorno social, económico y educativo, donde operan las universidades interculturales del país, han cambiado drásticamente durante los últimos diez años, los programas y carreras –además de los procesos educativos, al interior de las propias instituciones–, han operado sin mayor modificación.
El modelo educativo referido, en sí, tendrá que evaluarse a profundidad, comenzando por lo que se deduce de su “teoría de cambio”. El modelo está fundamentado bajo premisas sin sustento, inter alia, en relación a los requerimientos de atención educativa para los jóvenes asentados en las zonas urbanas y rurales. Como ya se ha mencionado en esta reseña, la población indígena de México habita ya, predominantemente, en las zonas urbanas (54 por ciento).
Es así que la demanda mayor de servicios sociales y educativos, por parte de los jóvenes indígenas de Janitzio o la Meseta P’urhépecha de Michoacán, se encuentra dispersa en lugares como Mexicali, Morelia, Tijuana o la zona conurbada de la Ciudad de México. Igualmente, el acercamiento de estos jóvenes a la actividad económica es marcadamente desventajosa: en autoempleo, el sector informal, el trabajo doméstico… Múltiples ocupaciones poco remuneradas.
Al enfatizar el “enfoque intercultural” y fomentar el “diálogo de saberes” dentro de los núcleos poblacionales rurales, se ha descuidado la educación de los jóvenes indígenas de la periferia socioeconómica urbana. Se han restringido, al mismo tiempo, nuevas opciones de carreras de educación superior, muchas de las cuales son de mayor interés para los jóvenes indígenas (hombres y mujeres), tanto urbanos como rurales, quienes por ahora se quedan sin acceso al bachillerato, la educación superior y la oportunidad de participar de los nuevos oficios del siglo XXI.
Finalmente, a pesar de todo nuestras culturas están vivas. Los ciclos de los cargos sociales y de la convivencia cultural de las familias indígenas, se ejercen –siempre con el mismo entusiasmo y devoción–, en salones modestos, rentados para fiestas, en los barrios pobres y zonas peri-urbanas de las ciudades, además de los núcleos poblacionales a los que las familias emigran en el exterior.
Después de la secuencia de dos “Decenios Internacionales de los Pueblos Indígenas del Mundo” (1995–2004) (2005-2014), proclamados por la ONU; y de las acciones insatisfactorias de desarrollo realizadas por los gobiernos de cada país de la región, hace falta la definición de un nuevo modelo efectivo y compartido por, y para los pueblos indígenas.
La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, que comprenda inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales y gobernabilidad institucional, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental, inaplazable en esta década (“Transformación estructural incluyente en México: el papel estratégico de la educación superior indígena intercultural”, CenLib-Morelia).
Este modelo de desarrollo, y la acción efectiva consecuente, son los instrumentos clave para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento y desigualdad en las comunidades urbanas y rurales de “Nuestra América”, la Patria de Bolívar, Hidalgo, Morelos y Martí.
Bertha Dimas Huacuz*
*Médica p’urhépecha por la UMSNH, estudió salud pública en la Universidad de Harvard. Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (semifinalista del Premio Municipal Gobierno y Gestión Local 2015). Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008)
[BLOQUE: ANÁLISIS][SECCIÓN: EDUCATIVO]
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