El rezago en materia de alfabetización en las comunidades más apartadas de México tiene como reto contribuir al respeto de las realidades de los pueblos indígenas y afromexicanos, así como a integrar la perspectiva de género. Aunque la titular del INEA, Yadira Ixchel George, asegura a Contralínea que los materiales bilingües que se utilizan para combatir el analfabetismo se realizan en las mismas comunidades originarias, con visión intercultural; los expertos educación Rosas Landa Bautista, Romo Ramos y Rodríguez Méndez consideran que los esfuerzos se siguen centrando sólo en enseñar a leer y escribir, cuando deberían atender más problemáticas de las regiones

Al noroeste de la Ciudad de México, con un clima templado que cubre los fríos encinos, eucaliptos y pirules, se encuentra la localidad de Pueblo Nuevo, ubicada en el municipio de Villa del Carbón, Estado de México. Allí, Diana Miranda Cipriano enseña a leer y escribir a personas de 15 años de edad o más que no aprendieron en su infancia.

“En la comunidad donde yo pertenezco hay mucho rezago educativo y, por ejemplo, mi prioridad siempre ha sido apoyar a la gente. Entonces, busqué desde dónde podía yo apoyar a la gente a tener una mejor calidad de vida. Por ejemplo, ahorita a personas que ya concluyeron primaria y secundaria las estoy apoyando. Ya no nos corresponde lo de la prepa, pero los apoyo para que sigan estudiando en la Prepa en Línea SEP”.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo (Coneval), en 2020, 9 mil 931 personas que vivían en Villa del Carbón sufrían de rezago educativo, lo cual representa 18.7 por ciento de su población.

Para combatir esta problemática, Diana Miranda forma parte de las personas voluntarias beneficiarias del subsidio (PVBS), quienes apoyan en los servicios educativos del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. El INEA tiene por objetivo normar, promover, desarrollar y brindar servicios de alfabetización, educación primaria y secundaria.

“Cada año se abre la convocatoria en enero. Entonces, uno va a entregar sus documentos, realiza el examen y pone en qué rol quiere participar. Hay diferentes roles y, dependiendo del grado de estudios que tenga uno, puede participar en diferentes roles. Cada año nos hacen cambios de contrato y ahí nosotros decidimos si nos seguimos quedando en ese rol o cambiamos de rol”, explica Diana Miranda.

Los PVBS deben superar cinco etapas de selección, para lo cual se capacitan en un programa de inducción y, posteriormente, toman diversos cursos para atender a los “educandos”, es decir, a los alumnos que tienen a su cargo, explica a Contralínea Grisell Aniceto Ventura, formadora bilingüe de la Coordinación de Zona de San Felipe del Progreso.

En el caso de Diana Miranda, ella es asesora educativa bilingüe: enseña a leer y a escribir tanto en español y en otomí, lengua hablada en el municipio de Villa del Carbón por 856 personas, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda que realizó el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (Inegi) en 2020.

El analfabetismo es tres veces mayor en la población indígena que en el resto del país y que la escolaridad promedio de este sector educativo es de primaria, mientras que en el resto del país es de secundaria, expuso en 2019 Sylvia Schmelkes, consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Los esfuerzos por alfabetizar buscan ir más allá de la educación bilingüe. El nuevo Modelo de Educación para la Vida (MEV) –vigente desde el 30 de junio de 2023– incorpora actualizaciones “en materia de derechos humanos, de transversalidad, de perspectiva de género y de interculturalidad”, explica en entrevista la titular de INEA, Yadira Ixchel George Hernández.

Los modelos interculturales son “un proyecto que se generó para poder incrementar la aceptación de las diversidades culturales en nuestro país, principalmente, bajo un discurso totalmente relacionado con las comunidades indígenas”, expone el doctor en pedagogía Ismael Francisco Rosas Landa Bautista.

A pesar de que el investigador reconoce que la interculturalidad permite un diálogo en términos educativos, critica que va a haber una mayor imposición de los conocimientos hegemónicos, occidentales y oficiales; mientras que, si se intenta hacer una interculturalidad al revés (desde las comunidades indígenas con las comunidades mestizas occidentales) no va a ser aceptada porque se cree que los conocimientos o saberes no tienen la misma legitimidad.

Landa Bautista propone una interculturalidad dialógica, es decir, un trabajo en conjunto entre las instituciones de educación y las instituciones comunitarias de las diversas unidades indígenas, porque “entendemos que estamos en una sociedad cambiante y en una sociedad moderna en la que los intercambios son necesarios para todos los individuos, pero, si esos cambios son forzados a partir de una condición estructural, como lo es la educación, tienden a convertirse en situaciones violentas.

“En cambio, si se hace una relación de coparticipación entre las comunidades indígenas versus los modelos de educación oficiales, puede rendir mayores frutos. ¿En qué sentido? En que se van a reconocer las dos realidades en las que están transitando las comunidades indígenas. Y, al reconocerlas, sabrán y tendrán la capacidad de elegir cuál van a retomar para el proyecto de vida que se tiene.”

Entrevistada por separado, Marlene Romo Ramos –licenciada en ciencias de la educación– considera: “necesitamos que el conocimiento local y el (llamado) universal esté a disposición del colectivo mexicano más pobre. Todo para que, con eso, ellos puedan hacer las transformaciones que sus sociedades necesitan”.

De igual forma, subraya que hay que “trabajar con mucho respeto con las adultas y adultos mayores, no tratarlos como carentes de conocimiento (gente que está totalmente despojada de habilidades), sino acercarse respetuosa y cuidadosamente y cuestionar cómo podemos mejorar o obtener estas habilidades”.

En este sentido, la titular del INEA declara que “en el caso de las comunidades indígenas, los materiales que tenemos en 70 lenguas (en realidad son variantes dialectales) se realizan desde la comunidad. Este año, por ejemplo, estamos trabajando con dos lenguas: con yaqui y pame norte (que es de San Luis Potosí). Y estos materiales se realizan con la comunidad para que sea material pertinente y de la lengua local. Y así se elaboran todos los materiales que tenemos en lenguas indígenas: en su comunidad”.

Grisell Aniceto participó en el diseño de los cuadernillos dirigidos a los hablantes de lengua mazahua que viven en el Estado de México. Esto, a partir de una convocatoria que se realizó a través de las oficinas centrales del INEA de la Ciudad de México.

“A veces les cuesta trabajo a nuestros ‘educando’ comprender la información de ciertos temas. Viendo por ese lado, sugerimos que mejor fueran temas que ellos enfrentan día a día y, de esa manera, el conocimiento y la adquisición del aprendizaje es más fácil”, sostiene la formadora.

La creación de los materiales, cuenta Grisell Aniceto, se hizo a través de una investigación en campo: “son, digamos, círculos de estudio en donde tenemos ‘educandos’ en atención. De acuerdo a lo que fuimos observando, de acuerdo a las necesidades, hicimos los temas de los módulos [materiales didácticos que el INEA entrega a los ‘educandos’], para que fuera más sencilla la comprensión”.

Aclara que, a pesar de que se busca incluir las diferentes variantes de mazahua existentes en el Estado de México, es imposible poder elaborar un cuadernillo por cada variante. Sin embargo, comenta que los vocabularios plasmados en los materiales son distintos, pues cambian dependiendo de la variante.

Así lo confirma Sandivel Estrada Martínez, formadora hispanohablante en la Coordinación de Zona de San Felipe del Progreso, la cual trabaja con cinco municipios: Temascalcingo, San Felipe del Progreso, San José del Rincón, Villa Victoria y El Oro.

“En cada municipio, podemos encontrar una diversidad de creencias, no sé, algunas fiestas. Se trata de conocer un poquito de cada cosa”. De esta forma, la coordinación busca recuperar estas diferencias e incorporarlas en módulos. “Se observa más en el nivel primaria y secundaria, en donde se les da a conocer un poquito más de las culturas de diferentes regiones”, agrega.

Para el sociólogo Rosas Landa, otro punto muy importante es la relación de los profesores con su propia comunidad. Así lo manifiesta en el artículo “Docentes sin territorio”: “Las y los docentes deberían tener un conocimiento de las realidades colectivas de las y los jóvenes estudiantes, reconocer la importancia del papel del trabajo colectivo y comunitario […]”.

Por esta razón, para que alguien pueda ser asesor de alguna comunidad debe pertenecer a ésta misma. Esto permite que el alfabetizador esté familiarizado con las propias dinámicas de la población. Ejemplo de ello es Diana Mirando Cipriano, quien nació, creció y, actualmente, vive en la localidad de Pueblo Nuevo. Ella misma comenta que “es en la práctica donde uno aprende. No aprende uno tanto de la teoría que nos dan, porque es poquito”.

El doctor en pedagogía indica que “los educadores nativos tienen una gran ventaja: tienen acceso libre a la comunidad y tienen una afinidad cultural”. No obstante, Rosas Landa advierte que existe un riesgo en este tipo de modelos: “los educadores nativos o los educadores que Conafe [Consejo Nacional de Fomento Educativo] o que estos institutos de educación para los adultos retoman son llevados a formaciones educativas del gobierno u oficiales y, en ese sentido, se llega a perder un poco el papel de un asesor y se retoma el papel de un docente que impone”.

Además, asegura, existe la posibilidad de que los alfabetizadores tengan un choque cultural y se vean atrapados entre dos realidades. “Cuando tú aprendes a nombrar al otro en tu propio lenguaje, tienes una idea, una construcción sociocultural de lo que vas a ver y, cuando pasas a un nivel educativo en donde el idioma predominante es el castellano, todas esas seguridades ontológicas, todas esas seguridades académicas, seguridades intelectuales se rompen”.

Por esta razón, propone un proceso de integración al nuevo idioma (español) y, posteriormente, irse de lleno, pero sin olvidar que existe también la otra realidad que tienen: “Poder establecer modelos procesales y no aventarlos de lleno a hablar castellano”.

Sobre esto, Marlene Romo piensa que el profesorado mexicano tiene una lectura del mundo que se coloca desde el saber local, del cual se sabe muy poco. “Tenemos que empezar a poner a disposición un mapeo regional de las prácticas didácticas que hace el profesorado mexicano, para colocar realidades locales y formas locales de conectar saberes”.

De acuerdo con la licenciada en ciencias de la educación, es necesario realizar “un trabajo previo de diagnóstico, es decir, llegar primero a campo, observar la forma de vida cotidiana de las comunidades, preguntarles si les interesa (podrían decir que no), decirles porqué les vendría bien aprender esto”, opina.

Para tal estudio, ella considera que se podrían realizar diagnósticos participativos o investigación-acción participante, o sea, trabajar con los colectivos, ver para qué usarían este saber, cómo podrían hacerlo, en qué fechas podrían hacerlo. “Porque los tiempos agrícolas del mundo rural son muy distintos a los mundos urbanos”.

Y añade que se debe “hacer un estudio de reconocimiento, entender esa comunidad y luego llegar con un planteamiento. Y no solo llegar con un planteamiento de ‘Ya llegamos, somos alfabetizadoras, alfabetizadores. Ya llegamos y vamos a dar este curso en tal fecha’. Creo que no es así, que hay que llegar con más cuidado, mejor planeado y, después, volver varias veces a hacer un seguimiento donde se ofrezcan materiales y donde se mantenga viva la habilidad”.

Mujeres: sujetas del derecho a leer y a escribir

Las condiciones socioculturales y económicas en México son más excluyentes para las mujeres, además de plantear más factores que impiden que éstas puedan acceder a la escuela y que, por el contrario, las empuja a abandonar sus estudios al no tener las mejores condiciones para aprender a leer y a escribir, explica Susana Rodríguez Méndez, maestra en educación intercultural por la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua.

De acuerdo con el Inegi, en los últimos 30 años, el analfabetismo entre la población de 15 años y más ha disminuido: en el caso de las mujeres, este indicador bajó de 15 a 6 por ciento, mientras que, en el caso de los hombres, bajó de 10 a 4 por ciento. A pesar de este descenso, aún existe un mayor índice de mujeres que no saben leer ni escribir en comparación con los hombres.

“En este caso, por ejemplo, las mujeres que sufren más de analfabetismo (que lo entiendo como un sufrimiento en el sentido de la capacidad de estar con más herramientas) son las mujeres indígenas, las mujeres que, además, tienen condiciones socioeconómicas problemáticas, mujeres de bajos recursos y, entonces, ellas son las más afectadas”, recalca la también licenciada en derecho.

Subraya que una de las cuestiones que limita a las mujeres es su imposibilidad de destinar tiempo a su educación, especialmente las adultas mayores, quienes están más condicionadas culturalmente a destinar su tiempo en realizar actividades para otras personas: el trabajo doméstico, de cuidado y de crianza.

Por esta razón, se buscó que el nuevo MEV integrara la perspectiva de género. Esto se planteó, cuenta la titular del INEA, ya que 14 mil 379 personas asesoras, del total de 19 mil 234, son mujeres: un 74.7 por ciento. “Les tenemos a ellas esta formación que se hizo en conjunto con la Comisión Nacional de los Derechos Humanos y el Instituto de las mujeres. Con estos dos institutos es que elaboramos los contenidos para incorporar, de manera correcta y transversal, la información que se requiere”.

La formación de asesores y asesoras en materia de género, plantea la maestra en pedagogía intercultural, permitiría que éstos sean conscientes de cuáles son los efectos de lo que hacen, de sus prácticas, de su mismo lenguaje, de lo importante que es nombrar, de que el lenguaje construye y de que las actitudes que ellos toman pueden ser una barrera o, al contrario, pueden optimizar que una mujer o un hombre puedan alfabetizarse.

De igual forma, Marlene Romo cree necesario la creación de cursos de alfabetización con enfoque de género, con los cuales las mujeres jóvenes puedan no solamente aprender estabilidad de lectura y escritura, sino también ir construyendo su ser femenino, su ser mujer a partir de la obtención de estos saberes.

Por otra parte, piensa ella, todo el trabajo de palabras tendría que estar contextualizado: “Si estamos trabajando con mujeres rurales, evidentemente, no vamos a hablar, necesariamente, de palabras urbanas del mundo del trabajo masculino, sino palabras como masa, tortilla, niño, chilpayate; cosas que van armando el mundo de palabras de las mujeres, para que ellas hablen de su realidad, coloquen su realidad y luego abrirlas a todas las otras palabras y se apoderen de todas las otras palabras”.

En las comunidades indígenas, comenta Grisell Aniceto, existe el pensamiento de que el hombre no puede hacer ciertas actividades por ser exclusivas de la mujer. Ante tal situación, los asesores, a partir de los temas insertos en los módulos, buscan fomentar que, tanto hombres como mujeres, pueden realizar las mismas actividades, especialmente en la cuestión de la educación y el sostén de los hijos.

El reto de crear un modelo de alfabetización que signifique a las personas

¿Qué le puede interesar a una adulta, a un adulto mayor de 15 años para obtener la capacidad de la lectoescritura?, se pregunta Marlene Ramos. Sobre esto, la licenciada en ciencias de la educación cuenta que, durante el periodo del rector Enrique Graue, se desplegó una campaña disciplinaria en, sobre todo, la sierra norte de Puebla. Las brigadas estaban compuestas de estudiantes de medicina, odontología y pedagogía.

“¿La gente qué quería? Pues, por supuesto, que la revisara un médico y, por supuesto, que la revisara un dentista. Querían que les arreglaran una muela, querían que los revisara un médico, querían llevar a su pariente con insuficiencia cardiaca y a sus niños enfermos. Y la obligación de esas personas era tomar los cursos de alfabetización. Ellos no querían eso, no les parecía relevante, iban de mala manera. Y las estudiantes trataban de hacer su mejor esfuerzo, pero no había motivación”, relata.

Tal como lo explica, el aprendizaje no va a pasar por la coerción y “porque me obligues para que me pongas unos lentes o me arregles una muela o me tomes la presión”. Por lo tanto, declara Romo Ramos, se debe construir un modelo de alfabetización que le signifique a la gente.

Para esto, ella considera que se debe hacer un diagnóstico puntual sobre dónde están las adultas y los adultos mayores de 15 años que no están, hoy en día, leyendo ni escribiendo; cuáles serían las necesidades, los métodos y los modelos para aquellas personas analfabetas.

Actualmente, cuenta Yadira Ixchel George, “en el caso de las personas adultas, nos toca irlas a buscar casa por casa, en volanteos y en mercados, en plazas, en las iglesias, en las escuelas. Estamos haciendo un trabajo fuerte, sobre todo con el programa de ‘La escuela es nuestra’: invitamos a todos los padres de familia que forman parte de los comités escolares para que nos acerquen a las personas que no saben leer y escribir”.

“Y, de manera permanente, hay brigadas todo el tiempo en los institutos estatales para acercar a las personas que no saben leer ni escribir. Tuvimos una campaña en televisión y en radio, pero sabemos que el impacto a veces es poco y necesitamos continuarlo en territorio”, agrega.

En el caso de las mujeres, se cree que no es importante que ellas aprendan a leer y a escribir, porque se considera que deben dedicar su tiempo a aquel trabajo femenino o feminizado, manifiesta Susana Rodríguez. “La perspectiva de género plantea la posibilidad de visibilizar estas condiciones; si, por ejemplo, se plantean campañas neutrales, pensando a los individuos de manera neutral, no se alcanzan a ver [estas condiciones]”.

Así lo vive Diana en Pueblo Nuevo: “hay lugares donde los señores no dejan todavía a sus esposas [asistir a los cursos de alfabetización]. Todavía existe mucho el machismo, mucho. Entonces, ese es nuestro mayor reto: hablar con ellos y decirles y hacerlos entrar en esa conciencia de que es necesario”.

La licenciada en derecho reconoce que la imagen que presentan las campañas de alfabetización es importante, ya que ésta debe hacer que las mujeres se identifiquen como receptoras del derecho a la educación. De la misma forma, se debe lograr que la capacidad de lectoescritura se convierta en algo significativo para las mujeres.

“Tendría que partir de sus intereses, de algo que consideren que es relevante para ellas y, en ese sentido, tendría que partirse del contexto, de las necesidades propias de las mujeres, de entender para qué les va a servir esta cuestión de alfabetización”, resalta.

 

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