Proceso educativo como mecanismo de poder

La reforma curricular a la educación normal se desarrolla en un contexto de dudas: las que se originaron durante el proceso de elaboración (y que, a decir de los docentes, jamás fueron resueltas) y las que han surgido en lo que va del primer semestre de su aplicación. Algunos ejemplos son: ¿en qué enfoque de competencias se basa la reforma? ¿Cuál es su fundamento epistemológico, teórico y filosófico? ¿Qué se entiende por flexibilidad? ¿Cómo se concibe al aprendizaje? ¿Cuándo llegarán a las escuelas los recursos necesarios para operar este plan?

Ya sea de manera individual o, en el mejor de los casos, en colegiado, los aplicadores de la reforma han tenido que sortear, a partir de sus posibilidades concretas, los efectos de una reforma inconclusa e incierta en muchos aspectos.

Para Yolanda Ortiz, quien forma parte de una institución educativa con ciertas ventajas en materia de infraestructura y organización, el trabajo ha sido relativamente sencillo, en comparación de lo que se vive en otras normales, que carecen de las mínimas condiciones.

Por eso pugna por un principio de equidad que contribuya a reducir las consecuencias de aplicar una “reforma tan homogénea” a instituciones tan diversas, como son las normales del país: indígenas, multigrado, rurales, urbanas.

La profesora refiere que aun sin el apoyo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) a través de sus estructuras académicas, ha logrado resolver algunas de las dudas que se han generado.

—¿Ha habido un acompañamiento de la SEP en esta etapa de operación de la reforma?

—No. Nosotros lo hemos hecho, pero es muy interno. Estamos haciendo un autoseguimiento y haremos un informe final de esta nueva experiencia, de los requerimientos tanto internos como externos. Aquí solamente hemos tenido alguna cercanía con la Dirección de Educación Normal [de Veracruz], que es una instancia inmediata, pero a nivel de la SEP, que yo sepa, no hay nada.

La maestra en desarrollo de educación básica indica que en lo que va del semestre A del ciclo escolar 2012-2013, los órganos colegiados de esa casa de estudios han prestado especial atención en empatar el nuevo plan con su propia experiencia docente. A partir de esta praxis saben, por ejemplo, que es indispensable conservar el carácter humanista en la formación de los alumnos.

Uno de los principales retos, a decir de la también pedagoga por la Universidad Veracruzana, ha sido aplicar la nueva relación educativa, implícita en los enfoques de competencias y de la enseñanza centrada en el aprendizaje. La tarea ha consistido, en este caso, en buscar un equilibrio entre guiar la enseñanza de los alumnos y propiciar que éstos adquieran una mayor responsabilidad en su proceso formativo.

Ortiz Bustamante, quien actualmente imparte la asignatura de panorama actual de la educación básica en México advierte, sin embargo, que la carencia de materiales bibliográficos que acompañan la reforma ha limitado el cumplimiento de los objetivos de la misma. “Muchos materiales no están en las bibliotecas, y si un joven no tiene acceso a internet en su casa, no tiene una computadora, entonces tiene limitaciones para estudiar”.

La situación en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), ubicada en la Ciudad de México, es distinta. Aquí los profesores han tenido que enfrentar de manera individual los huecos de la reforma curricular a la educación normal, lo que, a decir de Martha Piña, ha implicado un desgaste: “El desgaste de estar encontrando nosotros solos la lógica del programa, su sentido; el estar tratando de adivinar a aquél que lo hizo y por qué lo hizo; eso es un desgaste muy grande para los profesores, porque muchas veces lo que te genera son más dudas y eso es lo que estamos viviendo actualmente”.

La falta de reflexión colectiva y de acompañamiento por parte de las autoridades educativas ha mermado la visión del nuevo plan de estudios, asevera la profesora, quien cuenta con 27 años de experiencia. Y es que cada maestro ha llevado al aula lo que “puede y entiende” a partir de su propia formación.

Durante el semestre, que concluye a finales de enero de 2013, Piña Hernández ha impartido una de las asignaturas del nuevo plan: el sujeto y su formación profesional como docente. De su estudio de la malla curricular, concluye que no hay claridad respecto de cómo se relacionan entre sí los cursos del primer semestre de la licenciatura en educación primaria, pues sus estructuras curriculares son distintas. En algunos casos, precisa, no hay siquiera uniformidad en el planteamiento de competencias.

Esto sucede, por ejemplo, con las asignaturas de panorama actual de la educación básica en México y el sujeto y su formación profesional como docente. “El primero es un programa sintético y analítico; el segundo parte de una situación problemática, más acorde con el trabajo de competencias”.

Yolanda Ortiz se pronuncia al respecto. Ella también ha detectado esta falta de coherencia interna y de consistencia en la malla curricular, particularmente a nivel teórico. “Como son diferentes los equipos de trabajo que participaron en la construcción de la reforma, sí falta esa visión integral que le dé unidad teórica conceptual”.

De acuerdo con Juan Manuel Rendón Esparza, profesor de la BENM, al menos tres equipos distintos habrían participado en la elaboración de la reforma curricular a la educación normal entre 2009 y 2012.

“Quizá la reforma hubiera salido mucho mejor si se hubiera escuchado la voz de los docentes, la experiencia que tenemos en esto”, señala Ortiz Bustamante.

El enfoque de competencias, la enseñanza centrada en el aprendizaje y la flexibilidad son los tres ejes rectores de la reforma curricular a la educación normal. Juntos retoman el modelo académico que se gestó a finales del siglo pasado en la Unión Europea y que ha generado importantes cuestionamientos alrededor del mundo, relacionados, por ejemplo, con su orientación hacia lo instructivo, más que a lo educativo.

Por eso, los profesores normalistas critican el hecho de que los gobernantes mexicanos apliquen modelos externos sin volver la vista a lo que ocurre en otros países.

En el caso de la reforma curricular a las normales, estos ejes ni siquiera están bien delimitados. Transcurrido ya un semestre de su aplicación, Martha Piña refiere que aún no tiene claridad respecto del planteamiento conceptual y teórico del enfoque de competencias plasmado en los nuevos programas de estudios. Y es que, explica, “hay diferentes enfoques de competencias y lo que se requiere es tener claridad de en cuál se sustenta la reforma”.

Comenta que algo similar sucede con la “flexibilidad”, que para ella, más que un enfoque, es un rasgo. “Hasta la fecha no sabemos en qué consiste la ‘flexibilidad’, lo único que tenemos claro es que va a haber cursos optativos”.

Para Juan Manuel Rendón, “una verdadera flexibilidad curricular reclamaría que las escuelas normales tengan relativa autonomía para ajustar su currículo a la cultura y al contexto histórico-cultural donde se encuentran inscritas”.

En el caso de la enseñanza centrada en el aprendizaje, ambos coinciden en que el planteamiento, que tiene sus bases teóricas en el socioconstructivismo, no es nada nuevo. Aquí lo importante es cómo se concibe al aprendizaje, lo que tampoco aclaran los documentos de la reforma.

Yolanda Ortiz advierte sobre los riesgos del enfoque de competencias: “caer en un activismo y dejar de lado la reflexión”, o en un “entrenamiento, en una memorización y entonces perder de vista la figura del educador, cuando al sistema educativo mexicano le faltan educadores en el sentido más amplio”.

Para Juan Manuel Rendón, este enfoque no es más que el “retorno silencioso del conductismo” a las aulas. Se trata de un discurso que, en el fondo, enfatiza en el individualismo y la meritocracia, en detrimento de la autonomía e “imaginación pedagógica”.

“La educación, fundamentalmente la básica y la normal, busca formar un tipo específico de ciudadano. El tipo de ciudadano que estamos formando con esta reforma no es aquel que va a llevar al país a una mejora, definitivamente no”, asevera Lilia Abarca, del Centro de Actualización del Magisterio en el Distrito Federal.

Para las licenciaturas en educación preescolar y primaria, el nuevo plan de estudios contempla cinco cursos; para las de educación preescolar y primaria en su modalidad intercultural bilingüe, dos. De acuerdo con Yolanda Ortiz, tal énfasis resulta exagerado: “es como pensar que se trata de la lengua nacional”.

La profesora normalista pide que se atiendan las necesidades específicas de las regiones, particularmente de las indígenas. Quizá aquí valdría más la pena la enseñanza de lenguas originarias como el náhuatl o el totonaco, o incluso del español.

En el mismo sentido se pronuncia Rendón Esparza, quien en principio aclara que no está en contra de que se enseñe el inglés. Sin embargo comenta que es necesario pensar en cómo desenvolverse en comunidades donde el primer contacto del profesor es con niños y jóvenes que sólo hablan otomí, mixteco o purépecha.

—La lengua es cultura. El país, el gobierno, la SEP y los maestros tenemos que pensar en fortalecer también la identidad cultural de una pluriversidad étnica, que tiene sus raíces en una visión del mundo que viene de muchos años. Pensarlo de otra manera es reducir a miles de indígenas a una visión en la que acepten con mucha facilidad unas formas diferentes de explotación de la tierra, de organización social y de todo lo que tiene que ver con la cultura y la política.

Delfino Teutli Colorado, secretario técnico de la normal veracruzana, considera que la reciente reforma al currículo de las normales es opaca, incluso en lo que respecta a la noción del tipo de docente que se pretende formar.

“No hay una definición de qué tipo de docente se quiere. Se habla de competencias, de habilidades, de compromisos con la calidad, pero de una manera tan abstracta y tan ambigua que inclusive no tiene un sustento en una teoría educativa o en una visión de carácter pedagógico. La forma en que está planteada refiere un maestro que puede hacer de todo y de nada”, apunta.

El profesor normalista, quien actualmente se encuentra en proceso de jubilación, advierte en los planteamientos de la reforma un énfasis en la disciplina, pero no en su didáctica, en tanto se trata de formación de docentes. Asimismo, un reduccionismo del currículo a las preguntas de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), mismo que resta importancia a la educación de carácter integral.

—¿A qué obedece este desorden y falta de consistencia de la reforma curricular a la educación normal?

—Pienso que es el desconocimiento de la educación normal en el país: de la historia de los maestros y de lo que representa la profesión.

Fuente: Contralínea 319 / enero 2013