En la historia reciente de México, la inconsistencia del desarrollo de la educación nacional es un claro signo del modelo de liberalización económica y su pedagogía de la competitividad. Los resultados después de 35 años muestran que reducir el gasto educativo y emplazarlo hacia la certificación laboral no ha reducido la desigualdad ni la vulnerabilidad social. Mientras tanto, nuestro país ha venido obteniendo magros resultados o bajas calificaciones en la educación inicial –matemáticas, lectura y ciencias– y en la educación superior –menor empleo a mayor preparación– en los diferentes estudios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Por ejemplo, la matrícula en el nivel medio superior es una de las más bajas en comparación con los países de la OCDE; así como el gasto por estudiante en el nivel superior durante el periodo 2005 a 2017; además, un 24.5 por ciento de jóvenes no trabajan ni estudian.
Existen condiciones de severa marginalidad social y económica sobre aquellos estudiantes que pretenden realizar estudios profesionales y que son padres o madres solteras, responsables de familia, trabajadores informales o excluidos del mercado laboral, con capacidades distintas –los imbatibles colegas–, indígenas y de aquellos que se construyen una vida al margen de la atención institucional de las políticas asistenciales o laborales. El recrudecimiento de este escenario de precarización social, educativa y laboral, ligada al desempleo y restricción presupuestaria, nos obligan a mirar de forma crítica la situación actual. En tal sentido, la apuesta pedagógica en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) permite la inclusividad, profesionalización laboral y la movilidad social desde una mirada distinta al actual paradigma económico. Nuestra apuesta pedagógica y organizacional también responde a la formación de profesionistas que logren intervenir en los fenómenos sociales que afectan su entorno inmediato. A continuación revisamos el contexto nacional de las recientes políticas educativas nacionales de las tres recientes administraciones para después hacer un contraste con el modelo de la UACM y sus primeros resultados.
La profundización de liberalización económica y privatización de bienes y servicios sociales avanza sexenio tras sexenio con la desincorporación del sector estatal, la privatización de los servicios públicos de educación, salud, vivienda y pensiones e incluso, de los recursos estratégicos –comunicaciones, energéticos e industria agroalimentaria– además de la desregulación de las transacciones del capital financiero y garantías para su rentabilidad con débiles controles de competencia económica. El ascenso de una renovada tecnocracia –devota del pragmatismo económico estadunidense– y de burócratas vigorizados viene acompañando prácticas contra-democráticas. Ejemplo de ello es el cacicazgo sindical de la educación pública encabezado por el grupo liderado por Elba Esther Gordillo, hasta hace poco líder magisterial indiscutible y hoy encarcelada por imputaciones de corrupción. No obstante, liderazgos similares al gordillismo indican la persistencia de la praxis antidemocrática de control organizacional del sector magisterial y la educación pública.
Dicho control del magisterio y, por ende, del discurso educativo del sector estudiantil ha sido funcional al nuevo Estado liberal-ortodoxo, que hoy se ha centralizado en las agencias del gabinete económico fieles a las viejas élites políticas y antidemocráticas, cuyas prioridades financieras coinciden en su vocación por el desmantelamiento de la educación pública crítica y la desmovilización social y política. Dichos liderazgos en la cúpula de la educación pública han sido la clave en los esfuerzos por adoctrinar al sector estudiantil y que éste sea funcional al capitalismo de amigotes y al autoritarismo burocrático o tecnocrático. Las organizaciones a cargo de los espacios de enseñanza profesional y universitaria han sido estratégicos en dicho objetivo.
Otra tendencia evidente en la instalación del liberalismo a la mexicana durante la década de 1990 fue la desmovilización social a través de la reducción de responsabilidades estatales en la provisión de soluciones a problemas públicos y, desde luego, la exclusión de la población que requiere de educación superior como factor de movilidad social. Un escenario sombrío donde se vienen vulnerando derechos sociales amparados en la simulación de la institucionalidad democrática y la erosión del estado de derecho. Pocos resultados tuvieron la reforma municipal (artículo 115 de la Constitución) que devolvió facultades en la provisión de servicios pero sin suficiente tecnología administrativa, control y financiamiento, así como la reforma política de apertura a la competencia política de partidos de oposición, sin una real competencia y autonomía de las élites. Las condiciones de vulnerabilidad social se mantenían vigentes.
A finales de 2006, concluía el gobierno de Vicente Fox –el de la ansiada alternancia con el Partido Acción Nacional–, el cual fue relevado por el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa, periodo en que la matrícula de educandos de nivel superior apenas se incrementó de forma similar a la de la década de 1970, mientras que el recorte de 757.2 millones de pesos (mdp) –un 6 por ciento– al presupuesto del sector educación para 2010 –de 211,186 mdp– afectaba a universidades públicas y programas extraordinarios del sector [1]. De manera semejante, de 2006 a 2010 el gobierno gastó miles de millones de pesos en publicidad oficial y el monto total entre el inicio y el final de su sexenio alcanzó los 40,000 mdp [2]. En contraste, en 2010, el presupuesto asignado para la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue de 23,108 mdp. Para 2013, Enrique Peña Nieto también repitió esta tendencia, pues habría gastado 4,195 mdp en publicidad, de los cuales al menos 186 mdp se usaron para promover reformas por la privatización de la educación pública y del sector energético [3]. Esta forma de reorientar el gasto nacional y el interés gubernamental es por demás inadmisible en un país que padece una crisis económica y en la administración pública. Veamos ahora el actual contexto social y económico de la educación superior en la Ciudad de México [4].
La reforma educativa del presidente Peña Nieto, que entró en vigor en 2013, planteó modificaciones al artículo tercero de la Constitución respecto del carácter y estructura del sistema nacional de educación pública. También modificó el artículo 73 constitucional respecto de las facultades legislativas en materia de educación y, básicamente, planteó regresar al esquema de centralización que fue abandonado en las décadas de 1980 y 1990. De hecho, las reformas al municipio de 1983 a 1999, que devolvieron facultades en materia de educación pública a las entidades locales, buscaban responder a las necesidades particulares de la diversidad del territorio. En cambio, la reforma de Peña las volvió a centralizar bajo el eufemismo de “devolución” de la “rectoría del estado”.
La reforma desarrolló una legislación que instituye la creación de diversas instituciones y un sistema educativo nacional para la educación preescolar, básica y media superior. Las leyes reglamentarias de la reforma al Artículo 3 de la Constitución dieron paso a la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, a la Ley General de Educación y el Servicio Profesional Docente y el Sistema Educativo Nacional. En conjunto, éstas crean un sistema nacional centralizado que tiene características similares a los antiguos sistemas de recompensas y reclutamiento de la burocracia que fueron tan exitosos en los inicios del presidencialismo fuerte; de hecho, el sistema de rotación de cargos fungió como un sistema de castigos y recompensas para alinear la conducta de los burócratas hacia la disciplina y lealtad de la hegemonía del Partido Revolucionario Institucional y el presidente de la República.
Uno de los rasgos característicos de esta legislación es su acento en los mecanismos de evaluación del desempeño, capacitación del magisterio, sistemas universales para la evaluación de las calificaciones de los estudiantes y otros componentes que sustentarán la “calidad y plena autonomía” de la gestión pública de las organizaciones a cargo de la educación. Sin embargo, esto no ha sido el sentido más impactante de la reforma educativa. En primer lugar, cuando se habla de instrumentar un sistema nacional para la evaluación del desempeño de las autoridades y el personal docente en realidad se está creando un sistema centralizado para el disciplinamiento de las organizaciones a cargo de los servicios educativos y del magisterio. Si bien, no debemos poner en duda la necesidad de crear sistemas de evaluación que cuenten con sofisticados sistemas para la evaluación de la gestión, con indicadores sobre resultados, impactos y mejora, la experiencia luego de 4 años de aplicada la reforma muestra el despliegue de mecanismos de coacción al magisterio.
Este sistema centralizado de castigos y recompensas responde a dinámicas de tipo exógeno, es decir, a sistemas de evaluación universalistas construidos fuera del país y que no pueden incorporar de forma alguna la complejidad social de los distintos esquemas pedagógicos que requiere un verdadero sistema de educación nacional, territorializado y contextualizado en las diversas problemáticas educativas: por sectores sociales y niveles de precariedad o de subdesarrollo económico. Por tanto, es en realidad un sistema de control del conflicto magisterial. Las resultantes obras que ha producido esta reforma no han sido las mejores y tampoco generan adecuados controles de rendición de cuentas que sancionen a las autoridades encargadas de su instrumentación, lo cual desmiente el objetivo central de evaluar y sancionar a las autoridades.
Ejemplo de ello fue la producción de libros de texto que contenían un gran caudal de errores ortográficos y científicos, sin que esto representara sanciones a los responsables.
Para crear un verdadero sistema institucional autónomo es necesario que éste quede fuera del alcance de la influencia determinante del presidente de la República y las fuerzas políticas, lo cual no ocurre debido a que el Instituto Nacional para la Evaluación depende de la intervención directa del presidente y la ratificación del Senado, pero sin la intervención de contrapesos técnicos ni sociales. Además, existen restricciones presupuestarias que pesan sobre el sector educativo y que año con año muestran una disminución gradual que contradice la condición de autonomía y calidad.
El llamado a la devolución de la autonomía de gestión es otra de las inconsistencias notables de la reforma. En realidad, ésta impuso a los padres de familia los costos de la reducción presupuestaria. Si bien, el financiamiento social de la educación pública no es a priori negativo, éste debe articularse a las mejoras estructurales y logísticas que disponga la administración pública y a ciertas acciones estratégicas de gobierno. Un recorte sin la correspondiente prestación de estructura educativa funcional que catalice el esfuerzo económico de las familias, anula cualquier acción de corresponsabilidad socio gubernamental. No obstante, la denominada autonomía de gestión ha sido en realidad la autogestión de las escuelas, ya que los padres han tenido que financiar la mayor parte de las necesidades diarias en la provisión del servicio, y dichos aportes aumentan año con año.
Se debe de añadir que las promesas hechas con la reforma respecto de la creación de las escuelas de tiempo completo en realidad impusieron mayores horas de trabajo y de carga laboral al personal docente, que no son financiadas ni compensadas de forma adecuada. Además, debe subrayarse que la venta de comida chatarra es una de las prácticas cotidianas en los centros educativos, lo cual fue un punto neural que la reforma constitucional buscó atender y eliminar, por inusual que parezca. Asimismo, la mayor carga horaria impone en los estudiantes mayores cargas laborales en sus hogares, lo que les impiden la realización de actividades recreativas vitales para su sano desarrollo motriz, emocional e intelectual.
En términos generales, la centralización del nuevo modelo nacional de educación sólo pretende operar como una herramienta para la reforma laboral que cancele conquistas y dinámicas de negociación que el sector magisterial aplicaba a los gobiernos. Principalmente, respecto de las necesidades particulares de aquellos territorios en marginalidad que han sido abandonados por los diferentes gobiernos a lo largo de las últimas décadas. En tal sentido, cuando se habla de la modernización y prestación de infraestructura y tecnología, lo que en realidad encontramos es la precariedad total de aquellas zonas en las periferias urbanas; pero de manera más dolorosa en las entidades rurales con alta marginalidad, donde es imposible instrumentar los esquemas de evaluación que requieren el uso de nuevas tecnologías de la información y mínimas condiciones de infraestructura eléctrica, drenaje, sanidad e inmuebles dignos.
Se debe subrayar que una gran cantidad de unidades escolares que no cuenta ni siquiera con el servicio eléctrico. Además, existen poblaciones que hablan idiomas autóctonos que no podrían articularse a un modelo de escala nacional adecuado a las necesidades particulares de sus contextos, lo cual desarticula la aspiración de formar capital humano y desarrollar el potencial de la comunidad estudiantil para ser absorbidos por el mercado laboral. Por ende, es claro que son acciones dirigidas a desarrollar esquemas corporativos de control que sitúan al sistema educativo como una herramienta más del opaco orden político, que facilitan la flexibilidad laboral y privatización de servicios educativos al tiempo que imponen los costos a los padres de familia por medio de la autogestión de sus centros educativos. A continuación veremos el contraste que representa nuestro modelo con el de la reforma educativa nacional.
¿Qué escenario enfrenta la población vulnerable –social y económicamente– para acceder a la educación universitaria en la Ciudad de México? Las cifras del periodo 2005-2010 muestran que en la capital el porcentaje de la población económicamente activa (PEA) que trabajó por cuenta propia alcanzó un 18.6 por ciento, de los cuales aproximadamente 660 mil son comerciantes ambulantes, mientras que la escolaridad promedio de la PEA es de 10.7 años; 48 por ciento de quienes laboran en el sector informal –es decir, toda actividad económica fuera del esquema fiscal y legal– cuentan con educación media o superior [5].
Esta situación se agrava si se trata de población indígena o con capacidades distintas. Ante semejantes problemas estructurales el gobierno capitalino y un grupo de especialistas integraron el Consejo Asesor del gobierno del Distrito Federal, que desarrolló el proyecto que fundaría la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Fue hace 17 años, un 26 de abril, que se decretó la creación de nuestra Universidad, el cual además incluía un proyecto educativo vanguardista que buscaba fortalecer la ciudadanía desde la inclusividad, además de atender el rezago en materia educativa del Distrito Federal y la zona conurbada [6]. En tal sentido, nuestra alma mater buscaba confrontar la crisis del modelo educativo de mercado que normalizaba la exclusión de grandes sectores sociales de la educación superior [8].
La UACM no sólo cuestionó la tendencia de los recortes presupuestarios de anteriores gobiernos, también planteó un modelo de accesibilidad universal a la educación superior que confrontó la lógica de exclusión por criterios cuantitativos. Según lo establece el artículo 5 de la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México: “los principios de cooperación y apoyo mutuos deben ser la base de las normas que rijan la Universidad, [una] comunidad […] constituida mediante relaciones de cooperación y apoyo mutuos”. La Exposición de Motivos, en sus puntos 1 y 3, señala que “independientemente de cualquier singularidad social o económica [habrá] apoyo preferente a quienes tienen mayores dificultades para satisfacer sus necesidades educativas, sin prejuzgar acerca de méritos”.
Esta vocación humanista ha sido crucial para el desarrollo personal de una vasta comunidad de estudiantes que son padres o madres solteras, de gente con capacidades distintas, de adultos mayores, indígenas y de otros más que son educandos con un gran compromiso social a pesar de padecer circunstancias adversas por su condición social, económica, étnica o por motivos de salud. Estos ejemplos son muestra evidente de que la formación en esta Universidad está ligada a diversas luchas sociales y pedagógicas libradas por su comunidad, que no sólo expresan una salida digna ante la marginación social, sino que también constituyen un serio cuestionamiento al vigente orden establecido que amplía sus fronteras de exclusión. En este orden de ideas, diversos grupos sociales en condiciones de vulnerabilidad por carencias sociales –cuando se carece de tres, o más, factores de desarrollo social y económico– o incluso de vulnerabilidad por ingresos, cuentan al fin con una institución que garantiza sus derechos y oportunidades educativas [9].
Mi visión particular como padre de familia soltero y entonces trabajador de clase baja ha sido crucial en mi valoración de este proyecto educativo. El mes de abril de 2011 cumplía 38 años, con dos hijos en edad escolar, un trabajo precario pero que al fin lograba concluir sus estudios gracias a la flexibilidad de la Universidad. Mi asistencia a tiempo parcial y el uso de asesorías dentro y fuera del aula, con movilidad entre planteles y asistencia en distintas sedes y horarios como oyente facilitaron mi estudio como autodidacta que trabajaba el día completo. Fue fundamental el apoyo de mis colegas y sector docente que siempre fueron sensibles con los estudiantes de medio tiempo [10]. Estas ventajas no se encuentran en otras instituciones educativas de orden público. Por ejemplo, en el Instituto Politécnico Nacional, donde realicé mis estudios de ingeniería industrial, no me fue posible concluir debido a que mi trabajo en la Secretaría de la Defensa Nacional me privaba de muchas horas de estudio y no había ningún esquema para recuperar tales aprendizajes a través de asesorías o grupos de estudio. Los horarios y reglamentos rígidos me impidieron concluir los estudios.
Para diciembre de 2010 concluí la licenciatura, después realicé mi tesis y me titulé en junio de 2011. Aquella tesis obtuvo un premio nacional en 2012, que brindó el Instituto Nacional de Administración Pública, el cual fue mi segundo premio nacional y el tercer laurel después de mi egreso de la UACM, durante el primer proceso de cambio de Rectoría en 2010 y 2011. En el periodo mencionado logré obtener también mi primer premio nacional por un ensayo político sobre fiscalización y rendición de cuentas (la onceava edición), el cual fue entregado por la Auditoría Superior de la Federación con el concurso de más de 650 ensayistas e instituciones profesionales y educativas de más alto nivel, públicas y privadas. El mismo día de la ceremonia de premiación yo aplicaba mi examen de ingreso a la maestría en la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales (Flacso), lo cual me permitió certificar mi competencia internacional. En el examen Ceneval de admisión que aplicó Flacso obtuve el primer lugar a nivel nacional y el segundo a nivel internacional.
Luego vinieron más recompensas y en marzo pasado obtuve mi noveno reconocimiento (segundo de carácter internacional): primer lugar de ensayo latinoamericano, en la categoría de posgrado. Además he generado 13 publicaciones académicas, de las cuales, nueve están indexadas por mecanismos colegiados de arbitraje ciego.
La Universidad Autónoma de la Ciudad de México ha mostrado buenos resultados en términos cuantitativos y cualitativos. Es decir, cuenta con indicadores que muestran el éxito de su modelo respecto de la formación de profesionistas que logran insertarse en el campo laboral y en los más altos circuitos académicos de profesionalización y excelencia en Mexico. Asimismo, los matriculados de la Universidad integran a una gran población de padres y madres solteros, personas con capacidades diversas, adultos mayores, los cuales, también han logrado titularse. A la fecha, la Universidad cuenta con 1 mil 700 egresados (Oficina de información pública UACM, 2017).
Respecto del primer elemento cuantitativo –orientado a la profesionalización–, tenemos como referente específico a los posgrados nacionales de calidad de los distintos programas de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), donde hay matriculados alrededor de dos decenas de egresados de la UACM y de donde se han graduado con maestría y doctorado unos 15 estudiantes. Otro ejemplo, reside en los titulados de posgrados impartidos por la UACM [10], que hasta abril de 2016 sumaban 188 posgraduados. Otros indicadores de éxito en la profesionalización y competencia laboral residen en licenciatura de ciencia política y administración urbana (LCPAU), una carrera que articula la política educativa para la formación de profesionistas enfocados a resolver problemáticas de la gestión pública y la planeación urbana en la Ciudad de México (ver tabla).
La LCPAU cuenta con la segunda matrícula de mayor tamaño, después de la Universidad Nacional Autónoma de México, que se contabilizó en 8 mil 369 matriculados, hasta el primer semestre de 2016 (tabla 1); en tangos de edad que van de los 17 años hasta adultos mayores de 75, como el caso de la licenciada Socorro Calderón Ibarra, titulada a los 84 años. Los egresados de la carrera de ciencia política sumarían más de 290 estudiantes hasta 2017 y con 105 titulados hasta abril de 2016 (tabla 2). Otro dato de suma importancia es el número de padres y madres de familia que integran la matrícula de estudiantes en la carrera de CPAU, entre los cuales hay egresados, titulados y posgraduados, que en 2016 fue de 1 mil 243 estudiantes-padres-laborantes.
Desde luego, en los medios educativos e institucionales y en los grandes medios de comunicación no se dan estos detalles; en contraste, se ha exagerado el conflicto interno de nuestra Universidad en opinión de periodistas, legisladores y demás detractores gratuitos que se oponen al modelo educativo de la UACM. Sin embargo, los egresados de nuestra alma mater hemos cuestionado en diversas ocasiones a dichos detractores dando evidencia del caudal de logros obtenidos por un gran número de estudiantes y egresados. Muchos estudiantes más lograron significativos reconocimientos locales y nacionales en las áreas de comunicación, arte y patrimonio cultural, ciencia política, ingenierías, letras e historia. Y ya suman alrededor de 50 galardones en 2018. Es así que nuestra alma mater nos ha permitido a muchos cambiar nuestras condiciones, oportunidades y perspectivas. En este tenor, los estudiantes ofrecemos evidencia de los alcances del insigne proyecto de la UACM y de su paradigma pedagógico.
En la actual coyuntura, la discusión que tenemos en la mesa es de suma importancia, porque las políticas educativas nacionales de las tres recientes administraciones y la reforma educativa de Peña Nieto han mostrado sus resultados adversos y demuestran que la racionalización del problema desde las perspectivas empresariales de gestión del desempeño y la visión estatista centralizadora de la estructura educativa conlleva riesgos e impactos negativos que empeoran el problema sin garantizar inclusividad, presupuesto adecuado y capital humano.
El proyecto educativo de esta Universidad es una alternativa viable al modelo propuesto por la reforma educativa del presidente Peña Nieto. En contraste con la reducción presupuestaria del modelo nacional, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México ha realizado sendas apuestas por un esquema pedagógico diferente y con acento en el el financiamiento público, cuyas políticas inclusivas (apertura a sectores marginados, sin examen de admisión ni asistencias obligatorias al aula, con asesorías y gratuidad) no solamente ha logrado crear un amplio esquema de oportunidades de acceso a la educación superior, sino también ha generado talento con un alto perfil de capital humano.
En contraste, el modelo organizacional de la UACM ha mostrado triunfos que deben de evaluarse con honestidad y a la luz de las limitaciones que tiene un modelo de reciente creación. Aunque han sido también evidentes ciertas inconsistencias normativas y conflictos –habituales en las organizaciones públicas– que nos deben dar también una voz de alerta sobre la importancia de resolver dichos problemas. Hoy es crucial poner en el centro de la discusión nacional la perspectiva de inclusividad y competencia del proyecto de nuestra Universidad y las ventajas que tiene en materia de profesionalización de alto nivel y de creación de ciudadanos capaces de intervenir en sus propias problemáticas locales.
En resumen, la UACM ha logrado crear una entidad autónoma que garantiza la inclusividad a través de una asignación presupuestaria adecuada sin sacrificar la profesionalización de alto nivel que responde a la demanda de capital humano en el mercado laboral. También, ha logrado crear una población de egresados altamente comprometidos on su realidad inmediata (ingenieros, gestores culturales, comunicadores, politólogos, promotores de la salud, humanistas, entre otros) cuyos casos de éxito demuestran que la formación de profesionistas con un alto nivel de desempeño también es viable a través de modelos que no están orientados exclusivamente a la certificación laboral.
La UACM es una institución joven, por ello contradictoria, como todo lo que es nuevo en la vida. Por ello desde sus aulas comienzan a gestarse importantes cambios en el paradigma educativo y una crítica profesional a las estructuras excluyentes; esto permite construir senderos donde no existían oportunidades de tránsito y movilidad de sectores excluidos históricamente. Su comunidad universitaria es responsable de interpretar otra realidad desde el crisol de otras perspectivas y potenciar la herencia universitaria que mostraremos a las futuras generaciones y que serán muchas y mejores que nosotros. Esa es la responsabilidad de todo universitario, retribuir a la sociedad y a las aulas de su alma mater por la oportunidad recibida.
Referencias:
[1] “Confirman recorte al presupuesto de 2010 para educación superior”, La Jornada, 2016, http://www.jornada.unam.mx/2010/01/23/index.php?Section=sociedad&article=030n1soc.
[2] “Calderón gastó más de 8 mil millones de pesos en publicidad, en su último año”, Animal Político, 2013, http://www.animalpolitico.com/2013/09/calderon-gasto-en-publicitar-su-gobierno-38946884-pesos/#axzz2l1vhpjmu.
[3] “Publicidad oficial: recursos públicos ejercidos por el Poder Ejecutivo Federal en 2013, primer año del presidente Enrique Peña Nieto”, Fundar y Artículo XIX, http://www.fundar.org.mx/mexico/pdf/documentogastosPOEPN_VF.pdf, págs., 1-8.
[4] Debido al impacto de tales reformas, muchos universitarios participaron desde los espacios de la UACM para ejercer alguna forma de activismo político.
[5] “¿Quién puede gobernar esto?”, Nexos, 2012, http://www.nexos.com.mx/?p=14743.
[6] En enero de 2001, el entonces jefe de gobierno Andrés Manuel López Obrador y su administración integraron dicho Consejo –con la contribución de notables académicos y académicas– al cual se encomendó el proyecto pedagógico para la creación de una universidad pública, cuyo trabajo dio lugar a la Universidad de la Ciudad de México.
[7] La inauguración de este proyecto daba continuidad a sendos procesos de movilización cívica que en la periferia de la Ciudad de México y particularmente en el polígono de Iztapalapa luchaba por la creación de espacios de reinserción social. Bajo esa lógica nació el primer proyecto de la preparatoria que dio cauce al Instituto de Educación Media Superior (IEMS), originalmente impulsado bajo la consigna social: “Prepa sí, cárcel no”, de los vecinos de San Miguel Teotongo, Iztapalapa.
[8] Cabe subrayar que el acceso a la salud pública es un factor crucial cuando algunos miembros de la familia tienen un padecimiento crónico y el estudiante no puede darse el lujo de enfermarse, ni mucho menos de invertir un día entero en atenderse en las dependencias de salubridad pública.
[9] Durante mi estancia en la Universidad, colaboré con diversas redes de investigación en México y América Latina mientras realizaba mi servicio social como investigador en Fundar, AC. Estos andamios me permitieron después alcanzar diversos reconocimientos académicos.
[10] Los posgrados que ofrece la UACM son: maestría en ciencias genómicas, maestría en ciencias de la complejidad, maestría en ciencias sociales, maestría en defensa y promoción de los derechos humanos, maestría en didáctica y conciencia histórica, maestría en dinámica no lineal y sistemas complejos, maestría en educación ambiental, maestría en fuentes renovables de energía y eficiencia energética, maestría en pensamiento y cultura en América Latina, doctorado en ciencias genómicas y doctorado en pensamiento y cultura en América Latina.
Omar Elí Manriquez Santiago*
*Doctorante de estudios sociales (procesos políticos) por la Universidad Autónoma Metropolitana; maestro en ciencias sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; licenciado en ciencia política y administración urbana por la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
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