Déficit de libros de texto, equipos electrónicos en mal estado, falta de agua, drenaje y electricidad, e insuficientes salones de clase conforman el panorama de las telesecundarias, revela un informe de la SEP. Si bien el sistema atiende a una quinta parte de los estudiantes de secundaria del país –la mayoría en condiciones de pobreza–, obtiene los niveles más bajos en pruebas de desempeño escolar; y aunque desde 2006 se pretendió resarcir esta situación con el Programa para el Fortalecimiento de la Telesecundaria, en tres años éste subejerció más de 52 millones de pesos y actualmente se considera “tangencial” en sus soluciones
Este ciclo escolar podría ser el último para 2 millones 149 mil 846 estudiantes de secundarias General, Técnica y Telesecundaria que ingresaron en 2007 y con el que estarían a punto de concluir la educación básica obligatoria. Ello también los situaría casi al final de la única formación educativa que recibirán en toda su vida.
El panorama es desalentador sobre todo para los estudiantes de Telesecundaria, pues al contexto de marginación en que vive la mayoría se le suman carencias infraestructurales y de calidad en la educación que el Estado les brinda.
De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), que aplica la SEP desde 2006, los estudiantes de Telesecundaria han obtenido los niveles más bajos de desempeño escolar (comparados con otras modalidades de educación secundaria), situándose por debajo de la media global en las áreas de español, matemáticas y ciencias naturales.
En la edición 2008 de la prueba, por ejemplo, el puntaje promedio de los alumnos de Telesecundaria fue de 472.9 para español, mientras que la media global alcanzada en esa materia fue de 514.1. Para matemáticas y ciencias naturales, los puntajes promedio globales fueron de 519 y 488.7, respectivamente; pero la Telesecundaria apenas logró obtener puntajes de 506.2 y 465.1 en dichas materias. Para el caso de matemáticas, en los tres años en que se ha aplicado la prueba, más del 50 por ciento de los alumnos ha tenido un nivel “insuficiente”.
Diagnósticos similares se han obtenido de la aplicación del Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y de la Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El Excale 2005 señaló que los estudiantes de Telesecundaria de tercer grado obtuvieron puntajes promedio significativamente inferiores a los de sus pares de otras modalidades (tanto públicas como privadas) en las áreas de español, matemáticas y escritura. Mientras que la media nacional en español y matemáticas fue de 500, los alumnos de Telesecundaria obtuvieron niveles de 451.8 y 472.9, respectivamente, y en escritura alcanzaron 486.5, cuando la media nacional fue de 513.9. De esta prueba también se desprendió que el porcentaje de estudiantes de tercer grado de secundaria ubicados por debajo del nivel básico en las áreas evaluadas era de más de la mitad para el caso de Telesecundaria, con 51.1 por ciento para español, 69.5 por ciento para matemáticas y 62.1 por ciento para escritura.
La prueba PISA, que realiza la OCDE a estudiantes de 15 años, mostró en sus resultados de 2006 que la Telesecundaria obtuvo un puntaje promedio de 341, cifra significativamente inferior a la de otras modalidades, y a la media nacional, de 410.
Actualmente, el sistema Telesecundaria alberga 1 millón 247 mil 661 jóvenes de los 6 millones 116 mil 247 estudiantes de secundaria del país, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) correspondientes al ciclo escolar 2007-2008, lo que representa una quinta parte del total de alumnos que estudian ese nivel.
Aunque el modelo de Telesecundaria se creó hace más de cuarenta años para ofrecer educación secundaria a las comunidades rurales pequeñas y marginadas a un bajo costo, en la actualidad también opera en zonas urbanas. No obstante, concentra más de la mitad de su matrícula en Chiapas, Guanajuato, Estado de México, Oaxaca, Puebla y Veracruz, entidades que registran altos índices de marginación y pobreza, según datos del Consejo Nacional de Población. Estos mismos estados presentan tasas elevadas de analfabetismo y de deserción escolar en el nivel básico.
Pero en esas entidades también hay quienes deciden continuar con sus estudios, como Adriana Vázquez. Hace menos de un mes que Adriana comenzó las clases de lo que será su último año en la Telesecundaria Vicente Riva Palacio, ubicada en la localidad de Santa Catarina, Acolman, en el Estado de México.
La joven de 15 años aspira entrar al Centro de Estudios Tecnológico Industrial y de Servicios de San Juan Teotihuacán o al Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios de San Cristóbal, en el municipio aledaño de Ecatepec.
Su maestra, Silvia Manzur Ortega, asegura que la mayoría de los que han pasado por las aulas de esta pequeña Telesecundaria logra quedarse en alguna de sus primeras opciones del Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior de la Zona Metropolitana en la ciudad de México. De acuerdo con datos estadísticos del Centro Nacional de Evaluación, que es la instancia encargada de aplicar el examen de dicho concurso, en 2006 la media global de los 708 mil 203 alumnos que se sometieron a la prueba fue de 982. En esa edición participaron 86 mil 913 estudiantes de Telesecundaria, su media fue de 955.
“La escuela pobre para los pobres”
A decir de Juan Carlos García Muñoz, quien estuviera a cargo de la extinta Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP de 2002 a 2007, los resultados de las pruebas no son el único indicador de la crítica situación por la que atraviesa el sistema Telesecundaria.
García Muñoz señala que hay deficiencias “en términos de infraestructura, de subsistencia administrativo-presupuestal, de condiciones del funcionamiento del sistema, que son la acumulación de mucho abandono”.
El exfuncionario se refiere al informe que la dirección elaboró de 2004 a 2006, en el que se detallan las condiciones en que operaba la Telesecundaria hasta ese momento. El documento Situación actual de la Telesecundaria mexicana señala que para el ciclo escolar 2002-2003 había un déficit superior al 20 por ciento de los libros de Conceptos básicos e insuficiencia en las Guías de aprendizaje y Didácticas en las escuelas Telesecundaria. Asimismo, da cuenta de que sólo en 61.35 por ciento de las telesecundarias había biblioteca. Y añade que “una parte del acervo de las bibliotecas no está ordenado ni preparado para una consulta ágil y frecuente de maestros y alumnos: carece de los espacios físicos y los muebles adecuados para su resguardo”.
Aunque abrió sus puertas hace 25 años, la Telesecundaria Vicente Riva Palacio no cuenta con una biblioteca, comenta la maestra Silvia. Y la escasez de libros de texto también es un problema para los 66 alumnos que estudian ahí. En el ciclo escolar 2009-2010 la SEP no entregó todos los libros a tiempo y los estudiantes debieron utilizar materiales reciclados de generaciones pasadas.
Tras un receso que pasan confinados en el pequeño jardín rodeado de malla ciclónica, los 25 alumnos de la maestra Silvia regresan al salón de clases. La profesora les ordena organizarse por equipos para comenzar la clase de ciencias y el agudo rechinido de los pupitres que son arrastrados resuena en todo el salón (uno de los tres con que cuenta esta escuela). Como los libros escasean, la maestra tiene que recurrir a esta técnica de trabajo para que, de algún modo, todos puedan acceder a los materiales y seguir la clase. “Ellos están trabajando con libros del año pasado, pero son libros que ya están contestados, y no es lo mismo que si estuvieran en blanco”.
La situación diagnosticada por el informe era similar en cuanto al equipo electrónico, que en este tipo de escuelas “constituye un apoyo de vital importancia para la metodología establecida (por lo que) la falta de alguno de (sus) componentes desequilibra el funcionamiento de los elementos constitutivos que sustentan la pedagogía curricular de Telesecundaria”.
El informe manifiesta que del equipo electrónico (integrado por un televisor, antena parabólica, receptor-decodificador y amplificador de señal LNB Edusat) el mayor rezago se daba en el componente LNB Edusat (amplificador de señal satelital de bajo ruido), con lo que la señal no era recibida en 2 mil 901 escuelas. Esa carencia provocaba que 204 mil 810 alumnos (19.62 por ciento de la matrícula entonces existente) no recibieran los programas de televisión de Telesecundaria. Aunado a ello, reporta que en 45.38 por ciento de las escuelas había problemas con la captación de la señal Edusat, sobre todo en los estados de Chiapas, Guanajuato, Jalisco, México, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz y Zacatecas, que figuran entre las entidades con mayor número de escuelas y alumnos atendidos por Telesecundaria.
En la Telesecundaria de Santa Catarina ocurre lo contrario: además de los tres televisores que funcionan en las aulas, la maestra Manzur asegura que hay más en bodega, pues la SEP les entrega uno cada año y los tienen como reserva “por si alguno se llega a descomponer”. En contraparte, no cuentan con servicio de internet y las computadoras que usan no provinieron de la SEP, sino de un donativo del gobierno municipal de hace cinco años, junto con los pupitres y la reparación de los baños, que ya llevaban 23 años sin remodelación.
Los servicios básicos también reportaban faltas importantes en el informe, pues de las 14 mil 780 escuelas encuestadas, 33.3 por ciento no contaba con agua potable, casi 72 por ciento no disponía de drenaje y poco más de la décima parte no tenía energía eléctrica, aun cuando este servicio es indispensable en un sistema de educación a distancia como Telesecundaria. Al respecto, el documento hace mención de que no se tenía la certeza de que esas 1 mil 524 escuelas contaran con algún tipo de generador de energía eléctrica para paliar dicha deficiencia o que efectivamente carecieran del servicio.
También se señala la falta de recursos como pupitres, pizarrones y escritorios; asimismo consigna que el 46 por ciento de las escuelas se encontraba por debajo del requerimiento que establecía una superficie mínima de 4 mil metros cuadrados para este tipo de espacios escolares. Sumado a ello, Chiapas, San Luis Potosí, Sonora y Guerrero reportaban 13 por ciento de sus aulas en mal estado.
La Telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz puede presumir que no se cuenta entre las escuelas con estos problemas de desabasto y falta de infraestructura. Ubicada en el pueblo de Totolcingo, a sólo 20 minutos de Santa Catarina, esta escuela cuadruplica la matrícula de la Vicente Riva Palacio; dispone de un terreno mucho más amplio y sus aulas están en mejores condiciones. Sin embargo, su director, el maestro Gustavo Adolfo Terán Villa, afirma que mucho de lo que tienen lo han conseguido a través de gestiones que ellos mismos hacen, pues la SEP no los dota de recursos suficientes.
El documento de la SEP también menciona un déficit de 9 mil 612 salones de clase, pues se contaban 50 mil 603 aulas en uso para atender a 60 mil 215 grupos, lo que indica que en promedio había más de un grupo por aula, aun cuando “la normatividad y la metodología de este servicio no contempla la atención de más de un grupo por aula (…) si esta condición no se cumple, el modelo queda mermado en la eficacia de su proceso educativo”.
No obstante, datos del INEE revelan la persistencia de esta situación, ya que para el ciclo escolar 2006-2007 las telesecundarias multigrado representaron casi el 20 por ciento del total de escuelas de esta modalidad, con una presencia importante en Durango, Sonora, Zacatecas, Chihuahua y Baja California Sur.
A propósito de estos indicadores, García Muñoz arguye que la “normalidad mínima” de la Telesecundaria ha sido sistemáticamente desatendida.
—Que cada salón tenga un profe, una tele; que cada alumno tenga su Guía de aprendizaje y su libro de Conceptos básicos. Mientras la Telesecundaria no pase la “normalidad mínima”, las evaluaciones están cargadas a lo contextual, porque hay otros estudios que demuestran que la ganancia educativa de los jóvenes que pasan por la Telesecundaria es la más alta de todas las modalidades.
Para García Muñoz, la falla reside en las condiciones infraestructurales y administrativas con las que opera el sistema: “Cuando tienes un déficit importante de plazas de profesores, supervisores y directores; falta de seguimiento de lo que está sucediendo con la señal satelital Edusat; rezago en la entrega de los materiales educativos; olvido respecto de la actualización permanente del profesor de Telesecundaria, los menos culpables de los resultados del subsistema son los directamente involucrados en el centro educativo”.
Y agrega: “Ha habido muchísima irresponsabilidad y también un poco de desdén. Es la escuela pobre para los pobres”.
El investigador Hugo Aboites Aguilar, académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, considera que el problema está en el propio esquema de la Telesecundaria, que “confía demasiado en la tecnología y descalifica el papel del maestro, dejándolo como un ‘ayudante’ a su servicio”.
—La lección histórica es que estos sistemas no funcionan, tienen la tendencia a descansar demasiado en la capacidad de recolección de información y síntesis en estudiantes que no tienen la capacidad para hacerlo –añade el doctor Aboites, quien es especialista en temas de educación y políticas educativas.
Crecimiento en números, no en desempeño
De acuerdo con datos del INEE, el 87 por ciento de la cobertura actual de Telesecundaria corresponde a comunidades de menos de 2 mil 500 habitantes, y seis de cada 10 brindan servicios en localidades de alta y muy alta marginación.
En su informe anual 2007, La educación para poblaciones en contextos vulnerables, el INEE señala que entre los ciclos escolares 1993-1994 y 2006-2007 hubo un incremento en la matrícula de alumnos de secundaria de 1 millón 713 mil, del cual 39.3 por ciento correspondió a aquéllos que ingresaron a Telesecundaria. En el mismo periodo, de las casi 12 mil escuelas que se crearon, el 64 por ciento fue de telesecundarias.
Estadísticas de la SEP muestran que de 1970 a 2008 el número de escuelas secundarias pasó de 4 mil 249 a 33 mil 697; en términos relativos la cantidad de escuelas Telesecundaria incrementó 3,035 por ciento, al pasar de 571 escuelas en 1970 a 17 mil 330 en 2008. Esta proporción es mucho mayor al porcentaje de crecimiento que registraron las modalidades General y Técnica, ya que la primera registró un crecimiento de 338 por ciento, al pasar de 3 mil 119 escuelas a 10 mil 530 en el mismo plazo, mientras que la secundaria Técnica creció 975 por ciento, con 451 escuelas en 1970 y 4 mil 398 al final del periodo.
Con la puesta en marcha de una secundaria técnica en la misma localidad, la matrícula de la Telesecundaria Vicente Riva Palacio se ha visto mermada desde hace 10 años. La maestra Silvia asegura que eso también ha influido en el abandono en que se encuentra actualmente la escuela, pues como las autoridades educativas entregan más recursos a las escuelas más grandes, aquéllas que son pequeñas están condenadas a recibir siempre menos: la asignación está en función de la cantidad de alumnos que atienden y no de las necesidades propias de cada centro educativo. “La Telesecundaria fue pensada para poblaciones rurales, no puedes pedirle que tenga más alumnos”, sentencia la profesora.
A lo anterior, la docente le suma otra problemática.
—Telesecundaria tiene una gran desventaja, que la mayoría de los niños son niños problema. Tienen problemas económicos, sociales; hay niños discapacitados. Entonces no podemos trabajar igual que en una Técnica, en una General. Cuando salen de primaria, si tienen una discapacidad, las mamás dicen “mételo a una telesecundaria porque tienen profesores todo el día, porque tienen menos alumnos, porque lo van a atender”, pero nosotros no estamos capacitados para ese tipo de necesidades.
Sobre las carencias económicas de los alumnos, la maestra menciona que a veces demoran hasta tres meses en cumplir con el material que les solicitan a principio del ciclo escolar, o no pueden comprar los insumos del botiquín o los vestuarios para las presentaciones artísticas. En la Telesecundaria de Totolcingo ocurre algo similar: el laboratorio de ciencias no puede operar con la misma normatividad de los otros centros educativos, ya que un laboratorista especializado como hay en otras escuelas no existe en Telesecundaria de forma generalizada, así que los docentes trabajan con cuadernillos diferentes y los reactivos que utilizan en los experimentos son distintos también, pues los que se requerirían son incosteables para la escuela y los estudiantes, de modo que tienen que hacer sus adaptaciones.
El doctor Aboites considera que la razón por la que se sigue impulsando el esquema de Telesecundaria a pesar de sus deficiencias es que se trata de un mecanismo de fácil cobertura y de menor costo a diferencia de otro tipo de escuelas, pues requiere menos gasto en infraestructura y en docentes, sin que se tome en cuenta la calidad de los servicios educativos.
El investigador califica al sistema Telescundaria como una “combinación mortífera, pues fue diseñado para estar en grupos marginados y al mismo tiempo es un medio pobre, con lo que su pobreza se duplica”.
Mas el INEE estima que este modelo seguirá creciendo, toda vez que ofrece educación a poblaciones que no suelen ser atendidas por las otras modalidades, como son los alumnos con extraedad. El diagnóstico del instituto también hace hincapié en que 18 por ciento de las comunidades rurales del país (poco más de 34 mil) ofrece servicio de educación primaria, pero no cuenta con educación secundaria, con lo que hay una demanda educativa que por sus condiciones podría ser objeto de atención de la Telesecundaria.
Respecto del modelo pedagógico, el informe del INEE reconoce que en el diseño de la Telesecundaria “no se cuestionó qué habría de ocurrir en las aulas para amortiguar los efectos de la pobreza de sus estudiantes sobre sus oportunidades de aprendizaje, a fin de que éstos lograsen resultados equiparables a los de jóvenes que asistían a otro tipo de servicios. Tampoco se previó cómo haría la Telesecundaria para trabajar con la diversidad lingüística y cultural de sus destinatarios potenciales, pues esto no constituía un imperativo de la política educativa”.
Reforma: solución “tangencial” y mal ejercida
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, en 2006 comenzó la puesta en marcha del Programa para el Fortalecimiento de la Telesecundaria (PFT). Mediante este proyecto se planea elevar la calidad del servicio educativo y atender sobre todo las zonas más marginadas, para lo cual se han destinado millonarios montos que han sido operados de forma descentralizada por los 38 sectores que conforman el sistema Telesecundaria en todo el país.
A más de tres años, los informes de resultados muestran que de 2006 a 2008 hubo recursos que no se ejercieron, cuyo monto total asciende a 52 millones 865 mil 182.93 pesos.
El sector federal de Veracruz y el sector estatal del Estado de México, junto con Oaxaca, Tabasco y Tamaulipas, encabezan la lista de los que tuvieron mayores subejercicios en el periodo señalado. A excepción de Tabasco y Tamaulipas, se trata de entidades con un número importante de telesecundarias, además de ser de las que mayores carestías reportaron en el informe de la SEP Situación actual de la Telesecundaria mexicana. Los montos que estas entidades dejaron sin ejercer incluso superan lo que otros estados recibieron en el trienio analizado, como Guanajuato y Nayarit, cuyo presupuesto en conjunto suma 2 millones 992 mil 940 pesos; mientras que el estado de Tamaulipas subejerció 3 millones 455 mil 683.74 pesos, es decir, 462 mil 744 pesos más del presupuesto dado a las dos entidades.
Veracruz y Oaxaca fueron, junto con Puebla y Michoacán, los estados que más recursos recibieron. Y también de los que menos utilizaron para llevar a cabo el Programa de Fortalecimiento de la Telesecundaria. En su sector estatal, Veracruz no ejerció 20 por ciento del dinero recibido, y en el federal el porcentaje fue de 63; Oaxaca no empleó 57 por ciento de sus recursos, que ascendieron a 16 millones 250 mil 388 pesos; a Michoacán se le entregaron 13 millones 342 mil 437.47 pesos, de los que no destinó a ningún proyecto el 15 por ciento; y Puebla recibió 16 millones 41 mil 510.56 pesos, de los que no ejerció el 4.11 por ciento.
Chiapas, Hidalgo y Querétaro también se encuentran entre los estados a los que más dinero se les otorgó para el PFT, y en los tres casos hubo subejercicios cercanos a la décima parte de lo recibido.
Tlaxcala recibió más de 3 millones de pesos, de los que ejerció 1 millón 976 mil 620 pesos, es decir 65 por ciento; por su parte, el sector Valle de Toluca usó 860 mil 176.72 pesos de 1 millón 818 mil 423.85 pesos, lo que equivale apenas al 47 por ciento.
Todo lo anterior consta en los informes estatales del PFT correspondientes al periodo 2006-2008. En éstos se advierte además que la mayor parte de las erogaciones se hicieron para capacitación de supervisores, docentes y personal técnico, así como estímulos económicos a los maestros, pago de viáticos y compra de materiales para la capacitación.
El director de la telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz considera que si bien la escuela a su cargo cuenta con suficiente mobiliario, “con el nuevo modelo se necesita más equipamiento como son proyectores, pantallas gigantes, o al menos aula de medios”. Pero asegura que el nuevo modelo se está aplicando gracias a las gestiones independientes que hacen.
“No es la dotación que hace el gobierno, es la gestión que hacemos con particulares, con el municipio, con el programa de Escuelas de Calidad, que hay una aportación que nos dan y a veces usamos una parte para comprar un cañón u otras cosas para equipamiento, computadoras y todo eso”, afirma el maestro Terán.
—¿En la Reforma no están previstos estos gastos?
—Deben de estar contemplados.
En 2007 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) realizó una evaluación al diseño del PFT. En sus conclusiones manifiesta que el programa planteó una solución “tangencial” a su necesidad de elevar la calidad de la educación, ya que centró sus objetivos y actividades sobre todo en la planeación de subprogramas que atendieran problemas específicos, y dichas estrategias de solución no atienden a la cuestión central del rendimiento escolar.
En opinión de García Muñoz, “la reforma no hizo más que sumar a la Telesecundaria más problemas de los que ya tenía”, pues omitió reconocer la situación en que se encontraba. El exfuncionario explica que a la falta de “normalidad mínima”, la reforma añadió el manejo de mayores competencias de los docentes, sin que contaran con la capacitación ni el tiempo adecuados para la aplicación del nuevo modelo.
Si bien la evaluación de la UPN señala que el programa cuenta con acciones orientadas a la capacitación de docentes y directivos, así como a resolver problemáticas de infraestructura y recursos materiales, reconoce que las acciones enfocadas a los alumnos son mínimas.
En 2008, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) evaluó el desempeño del programa. En sus conclusiones, el organismo indica que “se debe contar con más conocimiento acerca del proceso educativo para diseñar estrategias eficaces”, y considera como una “debilidad” que el programa no tenga planes a cubrir en el largo plazo.
El Coneval recomienda además hacer una evaluación de impacto para tener una clara visión de los resultados del programa, misma que no se ha hecho por ser de reciente creación.
La doctora Lucía Rivera Ferreiro, investigadora y docente de la UPN, hace su valoración respecto de la situación actual del sistema educativo: “Vamos en un franco retroceso. Ya son 17 años reformando la educación básica en México, ya se ha vuelto condición natural. Y a pesar de todas estas acciones, recursos invertidos, esfuerzos realizados, no vemos una repercusión en los alumnos.
“Lo que hay en educación básica en estos momentos es un caos. Tenemos corriendo paralelamente infinidad de programas, muchos de ellos dedicados a la formación de los profesores, pero estamos hablando de políticas que no necesariamente tienen un punto de encuentro ni de complementariedad; entonces todo lo que se está haciendo en materia de formación de profesores no tiene articulación con lo que está proponiendo esta reforma a secundaria, que además tiene sus diferencias, pues aunque haya un proyecto curricular común, cada modelo de secundaria es distinto. En este contexto de reformas lo que tenemos es una serie de programas que no se complementan, no se articulan y no sólo en el nivel secundaria, sino en todo el sistema de educación básica”, concluye la doctora Rivera.
