La población escolar indígena se estima en 1 millón 200 mil a nivel nacional en Perú. Sin embargo, no hay infraestructura adecuada ni tampoco docentes que enseñen a tiempo completo en las lenguas nativas. Esto ha ocasionado un retraso en la educación

Lima, Perú. “Las autoridades no se preocupan por la educación de los niños de los pueblos indígenas, no hay infraestructura adecuada y tampoco docentes bilingües a tiempo completo que les enseñen en nuestro propio idioma”, afirmó Mariluz Canaquiri, lideresa en Perú del pueblo indígena amazónico kukama kukamiria.

La educación intercultural bilingüe (EIB) es una política educativa vigente en este país sudamericano de 33 millones de habitantes, con 55 pueblos indígenas reconocidos; cuatro andinos, y 51 amazónicos.

La población escolar indígena se estima en 1 millón 200 mil a nivel nacional. La mayoría son quechuas (700 mil) y aymaras (300 mil) de las zonas andinas del país, y los demás de lenguas amazónicas como la asháninka, shipibo konibo, awajún, entre otras.

Los resultados de la última Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (Enla), publicada en abril por el Ministerio de Educación, revelan que sólo el 5.6 por ciento de los estudiantes de cuarto grado de primaria (de 10 y 11 años) de Educación Intercultural Bilingüe de pueblos amazónicos alcanzó el nivel de aprendizaje esperado.

Para la Enla, se aplicaron pruebas de lectura y de matemáticas a estudiantes de segundo y cuarto grado de primaria y de segundo de secundaria. A estos últimos, se incluyó la materia de ciencias sociales.

En el caso de la medición a las instituciones educativas de EIB, se consideró al alumnado de cuarto grado de primaria. Sólo el 22 por ciento obtuvo los logros esperados; 11 puntos menos que el promedio nacional de 33 por ciento en el mismo grado.

Al desagregar este 22 por ciento, se observa que en los pueblos indígenas andinos el promedio llega a 32 por ciento, mientras que en la Amazonia cae hasta 5.6 por ciento.

“Cómo van a aprender bien si la escuela es un ramadón (área cubierta por ramas y troncos de árboles) y el calor es insoportable; no sólo eso, en las clases no valoran nuestra identidad, nuestra cultura, nuestra forma de ver el mundo, no hay educación intercultural bilingüe acá”, dijo Canaquiri, presidenta de la Federación de Mujeres Indígenas Kukama Kukamiria o Huaynakana Kamatahuara Kana en lengua kukama, a IPS.

La lideresa dialogó con IPS desde la ciudad de Iquitos, capital del amazónico departamento de Loreto, el de mayor extensión territorial en Perú. En Shapagilla, la comunidad nativa de 200 habitantes, existen dos instituciones educativas de los niveles inicial y primaria, con las deficiencias que describió.

“Necesitamos autoridades que se comprometan con los derechos de las niñas, niños y adolescentes de los pueblos indígenas, no pueden seguir así de olvidados”.

La brecha es enorme

Elena Burga, especialista en educación e interculturalidad, ha analizado los últimos resultados de la Enla. Concluyó que existen serios problemas en relación a los logros de aprendizajes en comunicación, comprensión lectora y matemáticas. Además, son especialmente críticos entre estudiantes de educación intercultural bilingüe.

“Eso responde a que el Estado ha atendido muy poco con los elementos de calidad que debe brindar a las escuelas de EIB”, dijo en entrevista con IPS en Lima. Explicó que este descenso en los resultados se observa desde 2016, cuando la política pública pasó a mostrar un gran y creciente debilitamiento.

La especialista recordó que, en 1972, surgió la primera política para la población estudiantil de pueblos indígenas, pero con escaso interés estatal, pese a que la EIB es parte de sus derechos humanos individuales y colectivos.

“Vemos que no se terminan de dar las condiciones de educabilidad como el acceso a electricidad e internet, que persiste el déficit de docentes y que no hay seguimiento de parte del sector Educación, como sí existía antes, al proceso de implementación de la propuesta pedagógica de EIB”.

Y agregó: “Contratan profesores porque hablen quechua, shipibo, asháninka o la lengua que corresponda, pero cuando van a la escuela no aplican la EIB. A veces sólo trabajan en castellano; otras hablan en la lengua originaria de los niños, pero todo lo demás lo leen y escriben en castellano”. Añadió que “es una mescolanza que no permite desarrollar las habilidades de los alumnos”.

El Ministerio de Educación elabora materiales en los idiomas originarios para ser trabajados en las aulas, pero, como explicó Burga, no llegan o lo hacen de forma extemporánea, y si están a tiempo, no se emplean adecuadamente. “Es pequeño el porcentaje de profesores que sí se esmera en sacarles provecho como el soporte pedagógico que son”.

También, evidenció el desinterés del sector Educación a nivel nacional y en regiones por seguir capacitando a los docentes y realizar el acompañamiento pedagógico. “Solo hay programas virtuales sin ningún impacto”.

En el país, son 24 mil instituciones educativas de EIB, donde la mayoría fortalece la lengua originaria del estudiantado y les enseña castellano; seguidos de aquellas que se orientan a revitalizar el idioma originario, porque los alumnos aprendieron primero el castellano como lengua madre.

La política educativa busca que la población escolar de pueblos indígenas sea bilingüe con competencias orales y escritas, pero “lamentablemente nuestro país va de tumbo en tumbo, retrocediendo en este derecho de los niños, niñas y adolescentes”, sostuvo Burga.

Cuando se apuesta por la EIB

Mary Villar es docente con 33 años de experiencia. Desde los 21 en que se inició en esa labor en su natal Ayacucho, un departamento centro andino castigado por el conflicto armado interno que vivió el Perú entre 1980 y el 2000, apostó por la educación intercultural bilingüe.

Hoy es la profesora de la institución educativa número 38 mil 956 de la comunidad campesina de Accollya, ubicada en el municipio de Soccos, a casi 34 mil metros sobre el nivel del mar, en la provincia de Huamanga; una de las 11 que conforman Ayacucho.

Ella es unidocente, la única profesora de 10 alumnos de primero, segundo y tercer grado que tienen entre seis y once años y cumplen una jornada que va de ocho de la mañana a una de la tarde, en que regresan a sus hogares.

“Mi escuelita es de fortalecimiento. Las niñas y niños tienen al quechua como lengua materna y están aprendiendo el castellano para ser bilingües”, detalló.

La escuela es una de las 24 que ha venido acompañando la organización no gubernamental Tarea en Ayacucho, en las provincias de Huamanga y Cangallo, para fortalecer la implementación de la política educativa de EIB, una apuesta que mantiene en sus 50 años de labor.

“Yo trabajo de lunes a jueves en castellano lo que es comunicación, matemática, ciencia y tecnología, y personal social. Y los viernes en quechua, usando los cuadernos que nos envía el ministerio de cada temática para que hagan la transferencia”, dijo Villar.

Ella dialogó con IPS desde la ciudad de Huamanga, capital de la provincia de mismo nombre, y mostró su enorme satisfacción por los logros que observa en su grupo.

“La respuesta de los niños es muy buena, desde primer grado logran competencias para leer y escribir, ahora estamos en septiembre y los más pequeños ya están haciendo lecturas. Es la ventaja de enseñar a distintos grados porque se van motivando mutuamente”, recalcó.

Villar ha promovido hábitos de lectura, de alimentación saludable con la incorporación de frutas en los refrigerios, e impulsado prácticas de revaloración cultural que no sólo están ligadas al calendario festivo y productivo de su comunidad, sino también a la recuperación de la cosmovisión y relación de los niños con su entorno.

Esta experiencia la conoció Elena Burga y destacó la importancia de apostar por la EIB, aun cuando pueda resultar más complejo. “Pero es lo correcto y más satisfactorio, los niños aprenden mejor y están muchos más felices”.

Asimismo, valoró que una institución como Tarea prosiga promoviendo el enfoque intercultural bilingüe; la capacitación a docentes, y el acompañamiento a sus procesos pedagógicos. Destacó la importancia de que los profesores trabajen a partir del calendario comunal porque permite una educación aterrizada en la realidad.También, la participación de los yachac –las sabias y sabios de la comunidad– que ha logrado un encuentro intergeneracional que contribuye al logro de aprendizajes, y formación de bibliotecas de aula que han elevado la práctica de la lectura entre el alumnado y sus familias.

Mariela Jara/Inter Press Service (IPS)*

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